Este taller pedagógico se implementa de manera articulada en los grados sexto y séptimo, con estudiantes cuyas edades oscilan entre los 11 y 13 años, pertenecientes a un contexto urbano. El grupo presenta diversidad en estilos y ritmos de aprendizaje, con predominio de enfoques visuales y kinestésicos, lo que favorece una mayor motivación y participación cuando las actividades son prácticas, dinámicas y apoyadas en recursos visuales.

Los estudiantes cuentan con saberes previos relacionados con el ciclo del agua y los ecosistemas; sin embargo, se identifica la necesidad de fortalecer habilidades para la lectura e interpretación de datos, aspecto que incide en la comprensión de información ambiental y en la toma de decisiones fundamentadas. Este proceso orienta la evaluación formativa hacia el desarrollo de capacidades cognitivas que permitan procesar información y transformar datos en conocimiento aplicable a su realidad cotidiana.

Las familias del grupo se vinculan principalmente a actividades de comercio local y prestación de servicios, con condiciones laborales que, en algunos casos, limitan el acompañamiento permanente a los procesos escolares. No obstante, manifiestan expectativ as favorables frente a una educación que aborde problemáticas del barrio y que promueva la formación de hábitos responsables. En el ámbito familiar se evidencian prácticas cotidianas de alto consumo de agua en labores domésticas, así como iniciativas espon táneas de cuidado del recurso, en algunos edificios, lo que representa una oportunidad para articular la escuela con la vida cotidiana y fortalecer corresponsabilidades. Bajo esta perspectiva, la evaluación formativa busca valorar la dimensión socioemocional y ética, promoviendo hábitos que nazcan de la autorreflexión y el compromiso personal del estudiante con su entorno.

Este análisis del contexto permite comprender las dinámicas sociales, culturales, económicas, ambientales y educativas que influyen en el aprendizaje y la participación de los estudiantes, y orienta la adopción de metodologías activas, mediaciones diversificadas y enfoques inclusivos. De esta manera, se busca vincular los aprendizajes escolares con la realidad del entorno, promover la participación equitativa y fortalecer procesos formativos significativos, pertinentes y socialmente relevantes.

El taller pedagógico se aborda como una estrategia integradora que articula saberes de distintas áreas alrededor de una problemática del contexto; las áreas no se desarrollan de forma aislada, sino que aportan de manera complementaria a la comprensión del problema. A lo largo del taller el estudiante moviliza conocimientos de Ciencias Naturales, Lenguaje, Formación Ciudadana y Tecnología para analizar situaciones reales, crear productos significativos y fortalecer aprendizajes contextualizados, participativos y socialmente relevantes preparando al estudiante no solo para la academia, sino para los retos de la vida y la sostenibilidad del territorio.

Referentes: (Estándares Básicos de Competencias (EBC); Orientaciones Curriculares (OC); Lineamientos Curriculares para la Formación Integral (LCFI), Lineamientos Curriculares para la Formación Ciudadana y Desarrollo Socioemocional (LCFCDS).

• EBC Ciencias naturales: Evalúo el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.
• EBC Matemáticas: Comparo e interpreto datos provenientes de diversas fuentes (prensa, revistas, televisión, experimentos, consultas, entrevistas). Reconozco la relación entre un conjunto de datos y su representación.
• EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales.
• LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías, la relación con la vida y el entorno.
• LCFCDS: Sostenibilidad y cuidado ambiental (“Yo con el mundo”): capacidad de comprender la interdependencia entre los sistemas humanos y naturales, asumir responsabilidades éticas hacia el entorno y participar activamente en la construcción de comunidades sosteni bles, resilientes y equitativas. Toma de decisiones responsables y éticas (“Yo conmigo mismo”): capacidad de realizar elecciones informadas, deliberadas y coherentes con valores que promueven el bienestar propio y el de las demás personas.

Competencias:

• Uso comprensivo del conocimiento científico, Explicación de fenómenos e Indagación.
• Razonamiento y Argumentación.
• Producción escrita.

Eje articulador y relacional: con la vida y el entorno

Producto: Folleto: Cuidar el Agua es Nuestro Cuento (Guía Visual de Consumo Responsable en el Hogar y el Barrio)

Objetivos de Aprendizajes:

• Ciencias Naturales: Evaluar el uso del recurso hídrico en el entorno escolar y barrial, analizando sus beneficios, formas de aprovechamiento y las consecuencias de la acción humana, para reconocer la importancia del agua en la sostenibilidad de la vida y el cuidado del ambiente.
• Matemáticas: Comparar e interpretar datos relacionados con el uso y consumo del agua, obtenidos de fuentes del contexto, identificando la relación entre los datos y sus representaciones gráficas para apoyar la toma de decisiones informadas.
• Lenguaje: Producir textos escritos y multimodales (afiches, infografías o guiones de video) que respondan a una necesidad comunicativa real sobre el cuidado del agua, siguiendo procedimientos sistemáticos de elaboración y estableciendo relaciones con el contexto social y ambiental.

1. Instrumentos de evaluación formativa: Bitácora de evaluación

• La Bitácora de Investigación "Tras la Huella del Agua" es el instrumento central para recolectar evidencias del proceso pedagógico. Se organiza en cuatro fases: Sensibilización (mapeo de hábitos), Exploración (análisis de datos y huella hídrica), Desarrollo (diseño de la propuesta técnica) y Cierre (seguimiento de indicadores). Este recurso permite que el estudiante documente su aprendizaje desde la reflexión inicial hasta la intervención ciudadana, logrando integrar las ciencias naturales, las matemáticas y las competencias ciudadanas en un proceso de indagación coordinado.

2. Instrumentos de valoración:

Lecciones Aprendidas: Taller Pedagógico " El Agua de Nuestro Barrio: Conocer para Cuidar "

1. Fortalezas (Lo que funcionó)

• Contextualización del Recurso: La integración de una factura de servicios real transformó un dato administrativo en un objeto de estudio científico, generando una conexión inmediata entre la vida familiar y el currículo de matemáticas.
• Andamiaje Pedagógico: La Guía de Pasos fue determinante para reducir la ansiedad frente a la lectura de datos complejos, permitiendo que estudiantes de 11 a 13 años transitaran con éxito del nivel literal al crítico.
• Empoderamiento Comunicativo: El uso de formatos multimedia (videos y afiches) permitió que el área de lenguaje se trabajara desde la persuasión social, logrando que los estudiantes se percibieran como agentes de cambio y no solo como receptores de información.
• Cultura del Cuidado: El Semáforo de Hábitos facilitó una evaluación actitudinal honesta, convirtiendo la autocrítica en el motor para el diseño de la propuesta de acción.

2. Desafíos (Lo que se debe ajustar)

• Barrera Terminológica: La comprensión inicial del concepto de metro cúbico (m 3) representó el mayor reto cognitivo; se requiere un refuerzo visual previo para dimensionar esta unidad de volumen antes de analizar la factura.
• Sincronización de Tiempos: El Momento 3 (Producción /Desarrollo) mostró una alta demanda de tiempo debido a la curva de aprendizaje en el uso de herramientas de tecnología para la edición de las cápsulas de video.
• Gestión de Evidencias: La recolección de facturas físicas fue irregular en algunos casos; es necesario contar con un repositorio de "facturas modelo" del barrio para garantizar que ningún estudiante se quede sin insumo de análisis.

3. Recomendaciones y Proyecciones (Mejoras futuras)

• Prototipado de Campaña: Incorporar una sesión de "guionaje rápido" antes de la producción multimedia para asegurar que el mensaje de ciencias no se pierda en la estética del producto digital.
• Inclusión Multimodal: Implementar el uso de códigos QR en la galería pedagógica para que las familias puedan acceder a los contenidos digitales desde sus dispositivos, fortaleciendo el vínculo escuela-casa.

• Escalabilidad: El modelo de la Bitácora de Investigación es replicable para el estudio de otros servicios públicos o indicadores de consumo familiar (energía, residuos sólidos), manteniendo el enfoque de pensamiento aleatorio y ciudadanía.
• Atención a la Diversidad: La estrategia demostró ser efectiva para estudiantes con diversos ritmos de aprendizaje, al permitir que la excelencia se manifieste tanto en el análisis lógico-matemático como en la creación artística y la expresión oral.

Reto de apertura: El semáforo de mis hábitos: Este reto de apertura busca motivar la participación de los estudiantes y generar un primer acercamiento reflexivo al problema que se abordará a lo largo del taller.

Este momento inicial tiene como propósito activar los saberes previos de los estudiantes y sensibilizarlos frente al uso responsable del agua en su entorno cercano. Para ello, se propone el “semáforo de mis hábitos”, en el que los estudiantes reflexionan sobre sus hábitos cotidianos de consumo de agua.

A cada estudiante se le entrega un juego de tres tarjetas de colores (Rojo, Amarillo, Verde), que funcionarán como un semáforo de autoevaluación. Verde: "Siempre lo hago / Mi hábito es responsable". Amarillo: "A veces lo hago / Podría mejorar". Rojo: "Casi nunca lo hago / Mi hábito es poco responsable".

Preguntas Provocadoras:

1. ¿Cierras el grifo mientras te cepillas los dientes?

2. ¿Tus duchas duran menos de 5 minutos?

3. ¿Utilizas un vaso con agua para enjuagarte la boca en lugar de dejar correr el

agua?

4. Si ves una fuga de agua en casa o en el colegio, ¿la reportas o intentas cerrarla

inmediatamente?

5. ¿Cierras el grifo mientras te enjabonas las manos?

Acción: Tras cada pregunta, los estudiantes levantan la tarjeta que mejor represente su hábito actual. Tras el diagnóstico del semáforo, se procede a la inspiración en pantalla. Se proyecta el video “Trucos para AHORRAR AGUA” para que el estudiante realice una observación selectiva. El docente actúa como mediador, enfocando la atención en la viabilidad de los trucos presentados. Este momento cierra la brecha entre el "saber qué está mal" (semáforo) y el "saber cómo mejorarlo" (mural de compromisos).

Una vez finalizada la Inspiración en Pantalla, donde los estudiantes han seleccionado los trucos más viables, el docente invita al grupo a materializar sus reflexiones. Este es el momento de transformar la información del video en una visualización colectiva de la huella hídrica. Para ello, se utilizan los post-its como herramientas de expresión, permitiendo que cada estudiante clasifique su realidad en 'Alertas' o 'Compromisos' según lo aprendido.

Instrucción para estudiantes: A cada estudiante se le entregan post-its. El docente divide el tablero o la pared en dos secciones grandes:

• Sección A (Color Amarillo/Rojo): "Alertas de Agua: Hábitos que debemos cambiar".
• Sección B (Color Verde): "Gotas de Compromiso: Hábitos responsables que ya tenemos o queremos adoptar".

Acción:

• En los post-its para la Sección A: Los estudiantes escriben (de forma anónima si prefieren) un hábito propio o que han observado en su entorno que derrocha agua de manera innecesaria. Luego, lo pegan en la sección de "Alertas".
• En los post-its para la Sección B: Los estudiantes escriben una acción concreta y sencilla que ya realizan o que se comprometen a empezar a hacer para cuidar el agua en su casa o colegio. Luego, lo pegan en la sección de "Compromisos".

Para finalizar el momento de apertura, el docente invita a los estudiantes a observar el mural colectivo que acaban de crear.

Reflexión Colectiva:

• Docente: "Observen el mural. ¿En qué sección hay más post-its? ¿Cuáles son las 'alertas' más comunes en nuestro grupo? ¿Qué compromisos les parecen más fáciles o difíciles de cumplir?".
• Socialización: Invitar a 2 o 3 estudiantes a compartir en voz alta qué escribieron en sus post-its y por qué eligieron ese hábito o compromiso.

Explorando la huella hídrica desde datos y mediciones: Tras el ejercicio de sensibilización con el semáforo de hábitos, este momento de exploración busca trascender la percepción individual para construir una visualización colectiva y científica de la "huella hídrica". Para ello, se desarrolla una investigación guiada que profundiza en las implicaciones del consumo de agua en la vida cotidiana, articulando conceptos, análisis de datos y experiencias prácticas.

La exploración inicia vinculando los hábitos directos del semáforo con el concepto de Huella Hídrica. A través del video “¿Cuánta agua se necesita para producir lo que consumes?”, los estudiantes descubren que su impacto ambiental no solo depende del grifo abierto, sino de consumos "ocultos" en su ropa y alimentación. Este recurso permite comprender, en un lenguaje sencillo, los componentes de la huella (agua azul, verde y gris), invitando a reconocer aquellos usos del recurso que no son visibles a simple vista.

Posteriormente, los estudiantes aterrizan la teoría mediante el análisis de una tabla de consumo mensual de agua (factura del agua). El propósito es ejercitar la lectura e interpretación de datos para identificar patrones, picos de consumo y variaciones. Como puente hacia esta actividad, se proyecta el video de apoyo: "¿Cómo leer tu recibo del agua?". Este video permite que los estudiantes identifiquen términos técnicos clave como "consumo promedio", "lectura actual" y "periodo de facturación", facilitando la transición de los conceptos abstractos del video anterior a la evidencia real y tangible de un recibo.

Para guiar este proceso, cada estudiante trabajará en su bitácora siguiendo la Guía de Pasos: Aprendiendo a Leer nuestra Huella Hídrica, la cual organiza el análisis en tres niveles de complejidad:

• Nivel 1: Observación Literal (¿Qué dicen los números?): El estudiante identifica las unidades de medida (m3), localiza los valores máximos y

mínimos, y describe la tendencia general de la tabla (si el consumo sube, baja o es constante).

• Nivel 2: Interpretación Inferencial (¿Por qué varían los datos?): Se busca relacionar los "picos" de consumo con situaciones de la vida cotidiana (fugas, aumento de personas en casa o cambios de hábito) y con los consumos "invisibles" de la huella hídrica explicados previamente.
• Nivel 3: Análisis Crítico (¿Qué decisiones tomaremos?): El estudiante contrasta los datos con sus propios hábitos del "Semáforo" e identifica qué acción concreta es necesaria para reducir las cifras observadas.

A partir de estos insumos, se promueve una discusión orientada por dos preguntas clave:

• ¿Qué hábitos cotidianos, identificados previamente, están incrementando estas cifras?
• ¿Qué prácticas de uso eficiente son realmente factibles en nuestros hogares y escuela?

Diseño de propuestas y producción comunicativa: En este momento, puede organizar a los estudiantes en equipos cooperativos para diseñar una propuesta de acción, acompañada de un producto comunicativo a elección (afiche, video de 5 a 10 minutos o infografía). El propósito es traducir los hallazgos registrados en la Bitácora de Investigación en una intervención concreta, contextualizada y socialmente significativa para su entorno.

El proceso creativo se orienta a través de una guía de diseño que ayuda a los estudiantes a organizar su trabajo paso a paso. Esta guía propone una secuencia que inicia:

• La identificación de un problema prioritario —detectado previamente en el Semáforo de Hábitos o en las alertas de la factura del agua.
• La revisión de las evidencias obtenidas durante el análisis de datos y la interpretación de los consumos "ocultos".

A partir de este sustento, los equipos formulan una propuesta de acción viable, considerando la factibilidad de los recursos disponibles en el aula, la escuela y las familias. La propuesta incluye:

• La definición de responsables
• Un cronograma básico

• La selección de un indicador sencillo que permita evaluar el impacto de la acción (por ejemplo, el número de compromisos familiares firmados o la reducción de prácticas de alto consumo en el descanso escolar).

De esta manera, cada equipo fundamenta su propuesta reconociendo hábitos específicos que aumentan el consumo de agua y los respalda con la información técnica y las reflexiones desarrolladas en las actividades previas.

Como resultado, cada equipo entrega la versión final de su producto comunicativo y su ficha de propuesta debidamente diligenciada, estableciendo así las bases para la socialización y validación comunitaria que se desarrollarán en el cierre del taller.

Cierre, Socialización y Validación Comunitaria: Este momento consolida los aprendizajes y valida socialmente el trabajo realizado. Se organiza una galería pedagógica donde cada equipo expone su producto comunicativo (afiche, video o infografía) y su propuesta de acción. En la exposición, los estudiantes destacan la coherencia entre el problema identificado en el Semáforo de Hábitos, la evidencia obtenida en la Bitácora de Investigación y la solución propuesta; esta dinámica responde a las orientaciones del Ministerio de Educación que promueven el aprendizaje situado y la participación estudiantil activa.

Tras la presentación, se realiza una jornada de retroalimentación dialógica mediante una rúbrica breve. Esta valora la claridad del mensaje, el uso de la evidencia técnica (datos de consumo), la pertinencia respecto al contexto del barrio y la factibilidad de la propuesta. Este enfoque formativo favorece la toma de decisiones informadas y fortalece una cultura del cuidado del agua, en línea con los pilares de la formación integral.

Finalmente, el grupo acuerda la implementación de una microcampaña escolar, la cual es el despliegue de las soluciones diseñadas por los estudiantes, organizada en tres frentes estratégicos para asegurar la articulación escuela-familia:

• Señalética de Concientización: Instalación de los afiches e infografías en puntos críticos identificados previamente (baños, bebederos y zonas de aseo).
• Acción clave: Cerca de cada grifo se ubicará un recordatorio visual del "tiempo ideal" de uso, basado en los datos de la bitácora.

• Brigada de Reporte: Activación de una línea de reporte simbólica (un buzón o un número de WhatsApp) donde los estudiantes usen el indicador de "número de fugas reportadas" para alertar al personal de mantenimiento.
• Cápsulas de 90 Segundos: Difusión de los videos creados por los equipos a través de los grupos de WhatsApp de padres de familia y las pantallas institucionales (si las hay).

Se define un seguimiento a dos semanas utilizando los indicadores de impacto diseñados en el momento anterior (ej. "número de fugas reportadas y gestionadas"), asegurando así la articulación entre la escuela y la familia.

• El Reto de las 2 Semanas: Cada estudiante se lleva a casa un "Compromiso de Corresponsabilidad" (basado en su propuesta de acción) que debe ser firmado por la familia.
• Monitoreo del Indicador: Durante 14 días, los estudiantes registran si se cumplió el hábito elegido (ej: "Hoy todos cerramos la llave al cepillarnos").

Finalmente, Se elabora un acta de compromisos que consigna los acuerdos, responsables, plazos y recursos necesarios. Este documento sirve como evidencia de la corresponsabilidad alcanzada y como cierre del proceso de evaluación formativa.

Recursos Físicos (análogos):

• Tarjetas de colores (Rojo, Amarillo, Verde) para cada estudiante.
• Post-its (notas adhesivas) de colores contrastantes para diferenciar "Alertas" de "Compromisos".
• Tablero del aula, carteleras grandes o pared designada para el mural de la Huella Hídrica.
• Marcadores de colores, bolígrafos o plumones para que los estudiantes redacten sus ideas

Recursos Digitales:

• Video "Trucos para AHORRAR AGUASalvemos el planetaMedio ambiente para niños" https://www.youtube.com/watch?v=TOD_9kWu3bA
• Computador o portátil, video-beam (proyector).

• Acceso a internet (o video descargado previamente) para la reproducción del contenido.

Recursos Físicos (análogos):

• La Guía de Pasos "Aprendiendo a Leer nuestra Huella Hídrica": (Documento orientador que contiene las instrucciones de los 3 niveles: Literal, Inferencial y Crítico).
• Bitácora de Investigación: El formato de registro donde el estudiante consigna sus hallazgos y realiza la toma de decisiones.
• Factura de Agua (Ejemplo anónimo): El material real de análisis para la lectura de datos.
• Resaltadores o colores (para identificar picos de consumo en la tabla), lápiz y borrador.
• Insumo Previo: El Semáforo de Hábitos, utilizado para contrastar la teoría con la práctica personal.

Recursos Digitales:

• Video 1: Video conceptual "¿Cuánta agua se necesita para producir lo que consumes? (Huella Hídrica) https://www.youtube.com/watch?v=n2QSxiiHj1I
• Video 2: Video tutorial "¿Cómo leer tu recibo del agua?" (enfocado en términos técnicos y lectura de gráficas) https://www.youtube.com/watch?v=uI8CSRQYCnc.
• Computador o portátil, video-beam (proyector).
• Acceso a internet (o video descargado previamente) para la reproducción del contenido.

Recursos Físicos (análogos):

• Guía de Diseño de Propuestas: Documento orientador que contiene el paso a paso para organizar la idea (problema, evidencia, responsables).
• Ficha de Propuesta de Acción: Formato para el registro formal del proyecto, cronograma e indicadores de medición.
• Insumos de Evidencia: La Bitácora de Investigación y el Semáforo de Hábitos (claves para sustentar la propuesta con datos reales).
• Kit de Creación Física: Cartulinas, papel periódico o kraft, marcadores de colores, tijeras, pegante y material reciclable (para los equipos que opten por elaborar afiches o infografías manuales).

Recursos Digitales:

• Celulares, tablets o cámaras (para los equipos que decidan realizar el video).

• Acceso a aplicaciones sencillas como Canva, editores de video básicos (CapCut, Clideo) o herramientas de presentación (PowerPoint) para infografías digitales.
• Computadores o tablets del aula y conexión a internet para la búsqueda de referentes visuales o íconos.

Recursos Físicos (análogos):

• Acta de Compromisos: Documento formal para registrar los acuerdos y próximos pasos de la microcampaña.
• Insumos de Exposición: Cinta adhesiva, ganchos o tableros para montar la galería de afiches e infografías físicas.
• Productos Finales: Los afiches e infografías elaborados en el momento de producción.

Recursos Digitales:

• Videobeam y parlantes para la socialización de las cápsulas de video.
• Uso de grupos de WhatsApp institucionales, redes sociales del colegio o blog escolar para la microcampaña digital.
• Cámara o celular para documentar la galería y las exposiciones como evidencia del proceso formativo.

La Institución Educativa La Vega, ubicada en la Vereda El Naranjal del municipio de Villeta, Cundinamarca, se asienta en la Finca La Veguita, un ecosistema de gran potencial productivo y pedagógico. Sin embargo, el diagnóstico inicial revela una desconexión crítica entre el entorno físico y la comunidad educativa. Más allá de la basura o el huerto sin sembrar, el problema socialmente relevante en la Institución Educativa La Vega es la pérdida del sentido de pertenencia y la desvinculación con la vida rural.

El presente Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) para la Institución Educativa La Vega se fundamenta en la comprensión del territorio como un escenario vivo de socialización y aprendizaje. No se trata simplemente de una intervención ecológica, sino de una respuesta integral ante un problema socialmente relevante: la "desterritorialización" y la pérdida del sentido de pertenencia de las y los jóvenes en su proceso de formación. En la Vereda El Naranjal, la normalización del descuido ambiental y el desaprovechamiento productivo de la Finca La Veguita no son solo fallas logísticas, sino síntomas de una desconexión profunda entre las y los estudiantes y su hábitat; una realidad que refuerza la precariedad y limita la construcción de una identidad autónoma.

Bajo el eje transversal de la Educación Ambiental Integral (EAI), esta propuesta busca transformar el entorno físico para sanar el tejido social. Al convertir el huerto y la gestión de residuos en "Aulas Vivas", el proyecto eleva la dignidad del espacio habitado, permitiendo que las y los estudiantes reconozcan su poder para modificar la realidad. Esta transición del "Mapa Rojo" (descuido) al "Mapa Verde" (productividad) es, en esencia, la materialización del Proyecto de Vida de cada joven, donde el cuidado de la tierra se convierte en el espejo de su propia recuperación personal.

Finalmente, el éxito de esta apuesta radica en la evaluación formativa como parte esencial de la formación integral. Aquí, evaluar no es calificar resultados aislados, sino acompañar procesos de cambio en el ser, el saber y el hacer. A través de instrumentos como la Bitácora de Campo y el Portafolio de la Transformación, la evaluación permite que la y el estudiante reflexione sobre su propia evolución, integrando la ética del cuidado, el pensamiento científico y la responsabilidad ciudadana. De esta manera, el proyecto se alinea con los Referentes de Calidad del MEN, garantizando que la excelencia académica y el sentido de pertenencia se encuentren en cada surco y en cada semilla sembrada en la Institución Educativa La Vega.

Referentes: (Estándares Básicos de Competencias EBC; Orientaciones Curriculares OC; Lineamientos Curriculares para la Formación Integral LCFI, Lineamientos Curriculares para la Formación Ciudadana y el Desarrollo Socioemocional LCFCDS).

• EBC Ciencias naturales: Clasifico organismos en grupos taxonómicos de acuerdo con sus características celulares. Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural. Explico diversos tipos de relaciones entre especies en los ecosistemas.
• EBC Matemáticas: Utilizo técnicas y herramientas para la construcción de figuras planas y cuerpos con medidas dadas. Selecciono y uso técnicas e instrumentos para medir longitudes, áreas de superficies, volúmenes y ángulos con niveles de precisión apropiados. Diseño estrat egias para abordar situaciones de medición que requieren grados de precisión específicos.
• EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales. Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual. Comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa.
• OC para la Educación Artística y Cultural: Cultivo la capacidad de conmoverme, otorgando sentido a lo que percibo, a partir de la admiración por la vida y las producciones artísticas y culturales. Exploro sensaciones, emociones y sentimientos, como recursos que contribuyen a configurar mi expresión artística. Utilizo diversos estímulos, sensaciones y vivencias como recursos que contribuyen a configurar mi expresión artística.
• LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías, la relación con la vida y el entorno.
• LCFCDS: Sostenibilidad y cuidado ambiental (“Yo con el mundo”): capacidad de comprender la interdependencia entre los sistemas humanos y naturales, asumir responsabilidades éticas hacia el entorno y participar activamente en la construcción de comunidades sostenibles, resilientes y equitativas. Toma de decisiones responsables y éticas (“Yo conmigo mismo”): capacidad de realizar elecciones informadas, deliberadas y coherentes con valores que promueven el bienestar propio y el de las demás personas.

Competencias:

• Uso comprensivo del conocimiento científico.
• Modelación / razonamiento y argumentación.
• Producción escrita /Comprensión lectora
• Sensibilidad perceptiva.

Eje Articulador: Con la vida y el entorno

Producto: Huerto Escolar: Mi Tierra, Mi Espacio

Objetivos de Aprendizajes:

• Ciencias Naturales: Recuperar el hábitat de la Institución Educativa La Vega mediante el análisis taxonómico y ecológico de la finca, transformando los residuos en abono para la creación del huerto pedagógico; convirtiendo así focos de contaminación en Aulas Vivas que aseguren la seguridad alimentaria y la autonomía de las estudiantes.
• Matemáticas: Transformar el hábitat de la Institución Educativa La Vega mediante el diseño geométrico y el cálculo de precisión de áreas y volúmenes, permitiendo la construcción técnica del huerto y la cuantificación de residuos para optimizar los recursos y el aprovechamiento del territorio y fortalecer la autonomía económica de las estudiantes.
• Lenguaje: Recuperar el territorio de la Institución Educativa La Vega mediante la producción de textos sistemáticos y críticos que respondan a las necesidades de comunicación del proyecto ambiental, aplicando estrategias de producción textual que evidencien el funcionamiento de la lengua y la capacidad argumentativa, para documentar la memoria colectiva del proceso y fortalecer el ejercicio de una voz autónoma.
• Educación Artística y Cultural: Dignificar el hábitat de la Institución Educativa La Vega mediante la intervención estética y la creación de señalética creativa en los espacios recuperados, transformando los antiguos focos de contaminación en escenarios de expresión y sensibilidad que reflejen el proyecto de vida de las estudiantes.

Este momento se desarrolla de manera paralela a la ejecución del huerto y la gestión de residuos, permitiendo que el aprendizaje sea reflexivo y no solo mecánico.

1. Instrumentos de Evaluación Formativa

• Bitácora de Campo ("El Instrumento del Pensar-Hacer"): ✓ Momento de integración: Desde el primer día de trabajo de campo (fase de siembra o clasificación). ✓ Registro Técnico: Registro continuo de datos de crecimiento vegetal, tipos de abonos y peso de residuos recuperados (Articulación con Matemáticas y Ciencias Naturales). ✓ Registro Emocional y Sanación: Apartado de "Reflexión de Vida", donde las y los estudiantes describen sus vivencias al trabajar la tierra en la Vereda El Naranjal. Funciona como una herramienta de bienestar socioemocional que permite al orientador pedagógico identificar avances en la autoestima, el sentido de

propósito y la resiliencia.

• Portafolio de Evidencias ("Línea de Tiempo de la Corresponsabilidad"): ✓ Momento de integración: Se alimenta de manera quincenal y se consolida al finalizar cada ciclo de cosecha o trimestre. ✓ Visualización del Cambio: Secuencia fotográfica y documental que inicia con el "Mapa Rojo" (diagnóstico del descuido ambiental) y culmina con el "Mapa Verde" (planta física embellecida y productiva). ✓ Impacto Transformativo: Evidencia la capacidad de transformación del estudiantado. Al constatar el "antes y después", se refuerza la autoeficacia (capacidad de transformar la realidad) y el sentido de pertenencia por el territorio habitado.
• Socialización de Saberes ("La Institución como Centro de Innovación Rural"): ✓ Momento de integración: Evento de cierre de ciclo o "Feria del Conocimiento Ambiental". ✓ Encuentros Interpares: Espacios donde las y los estudiantes de La Vega actúan como docentes para otros grupos, exponiendo sus técnicas de agricultura urbana y gestión de residuos. ✓ Proyección Comunitaria: Eleva la labor del proyecto hacia un modelo de Innovación Rural. La enseñanza a pares valida el aprendizaje, alcanzando los niveles más altos de autonomía y maestría comunicativa.

2. Instrumentos de Valoración

Herramientas cualitativas diseñadas para orientar la retroalimentación procesual, la autoevaluación y la mejora continua:

• Rúbricas Analíticas y Escalas Descriptivas: Pautas con descriptores cualitativos para evaluar el desempeño técnico en el manejo agroecológico y la capacidad argumentativa en las exposiciones orales.
• Listas de Cotejo de Seguimiento: Listados de verificación para el cumplimiento de registros en la bitácora y la sistematización quincenal de evidencias en el portafolio.
• Formatos de Autoevaluación y Coevaluación: Pautas guiadas de reflexión individual y colectiva donde los estudiantes valoran su trabajo en equipo, su responsabilidad con la tierra y el cuidado mutuo.
• Monitoreo Sistemático del Entorno: Mantenimiento activo de las bitácoras para registrar las transformaciones de la planta física y la evolución en la percepción estudiantil sobre la cultura del cuidado.

Se comprendió, en primer lugar, que el territorio actúa como un tercer maestro; el espacio físico de la Finca La Veguita no es un escenario pasivo, sino un agente pedagógico que educa a través del orden y la belleza. Cuando el entorno es pulcro y productivo, La o el estudiante experimenta un alto sentido de pertenencia, lo que disminuye la tensión emocional y mejora la disposición para el aprendizaje integral. En este sentido, la transversalidad se consolidó como el motor de sentido del currículo, demostrando que el conocimiento académico en matemáticas o ciencias cobra valor real solo cuando se aplica a la resolución de problemas cotidianos, eliminando la percepción de saberes aislados. Asimismo, se evidenció que el cuidado de la tierra es un espejo del sentido de arraigo; existe un vínculo indisoluble entre sanar el entorno y sanar el ser. El proceso de limpiar el hábitat y esperar los tiempos de la cosecha funciona como una metáfora poderosa para la reconstrucción del proyecto de vida, fortaleciendo la resiliencia y la responsabilidad ciudadana. Este avance solo es posible si existe una coh erencia institucional absoluta, donde el compromiso del personal administrativo y operativo garantice que la Institución Educativa practique lo que enseña, generando una cultura de confianza y corresponsabilidad. Finalmente, la transición de la dependencia hacia la autonomía productiva marcó el aprendizaje más significativo: el huerto dejó de ser una labor manual para convertirse en un ejercicio de soberanía alimentaria y emprendimiento. Las y los estudiantes descubrieron que el contacto con la tierra en la Vereda El Naranjal es una fuente de sentido de pertenencia y futuro, transformando su percepción de la ruralidad hacia una visión de innovación, éxito académico y bienestar emocional.

La base de este proyecto no es la simple actividad agrícola, sino la construcción de un pensamiento ambiental crítico. Se fundamenta en la idea de que el entorno es un currículo vivo que permite crear un sentido de pertenencia y fortalecer el aprendizaje académico.

Fundamentación Conceptual

El Proyecto Transversal – PRAE- se sostiene sobre tres pilares conceptuales que orientan la visión del territorio en la Vereda El Naranjal:

• Sustentabilidad y Soberanía Alimentaria: Entendemos la sustentabilidad no como un concepto técnico, sino como la capacidad de las y los estudiantes para gestionar los recursos (suelo, agua, semillas) de forma autónoma. Se promueve la soberanía alimentaria como el derecho de la comunidad educativa a producir alimentos sanos y pertinentes a su cultura local.
• La Ética del Cuidado (Perspectiva Bioética): El concepto central es que el cuidado del "otro" (la planta, el animal, el compañero) es una extensión del cuidado de sí misma. El proyecto fundamenta que la crisis ambiental es, en el fondo, una crisis de relaciones humanas.
• Enfoque Sistémico: Se conceptualiza la Institución Educativa la Vega como un ecosistema donde la gestión de residuos, la producción de abonos y la siembra están interconectados. Nada es basura; todo es materia en transición hacia una nueva forma de vida.

Justificación Pedagógica: El "Aula Viva" como Estrategia La elección del huerto y la gestión de residuos como estrategia pedagógica se justifica por su capacidad de generar Aprendizaje Significativo:

1. Contextualización del Saber: La pedagogía aquí abandona el tablero

para trasladarse al surco. Se justifica porque permite que los Estándares del MEN (Matemáticas, Ciencias, Lenguaje, Sociales) se apliquen en tiempo real, resolviendo problemas reales del entorno rural.

2. Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP): El huerto

funciona como un laboratorio de indagación permanente. Las y los estudiantes no solo reciben información; la producen al observar, medir y concluir sobre los ciclos naturales, desarrollando habilidades científicas de alto nivel.

3. Resocialización y Dignificación: En el marco del modelo pedagógico

de la Institución educativa La Vega, el contacto con la tierra justifica un proceso de sanación. La transformación de un espacio degradado (basura) en uno productivo (huerto) actúa como una metáfora del cambio de vida y la recuperación del desarrollo personal.

Delimitación del Eje Transversal Se define como eje transversal la Educación Ambiental Integral (EAI). Este eje no se delimita como una cátedra aislada, sino como el tejido conector que atraviesa todas las áreas del conocimiento. Su función es garantizar

que cada estándar académico esté impregnado de una conciencia ética sobre el territorio. La transversalidad aquí significa que el ambiente es el pretexto pedagógico para que el lenguaje narre, las matemáticas calculen y las sociales ubiquen a las y los estudiantes como ciudadanas y ciudadanos activos y responsables en la Finca La Veguita.

1. Identificación de la Problemática y el Eje Transversal

Oriente este primer momento pedagógico no como una charla teórica, sino como un acto de reconocimiento territorial. Para ello, ejecute la actividad central de diagnóstico que se describe a continuación, la cual servirá para que la comunidad educativa "lea" su realidad y defina su camino de transformación.

Actividad de Diagnóstico Integral: "El Espejo de La Veguita"

• Paso 1: La Deriva de las Tres Lentes (Observación): Divida a las y los estudiantes en grupos y asígneles una "lente" de observación para recorrer la planta física y la finca:

1. Lente Estética: Identificar puntos de desorden o acumulación de

residuos que generen rechazo.

2. Lente de Utilidad: Localizar espacios "muertos" o desperdiciados

donde podría nacer la vida (el huerto).

3. Lente de Recursos: Rastrear el uso del agua y el destino final

de los desechos en la Institución Educativa la Vega.

• Paso 2: Cartografía de Contrastes (Sistematización): Al regresar, pídales que dibujen un mapa de la sede en un pliego de papel. Deben marcar con Rojo los "puntos de dolor" (descuido) y sobreponer una capa transparente con trazos Verdes que representen el potencial de transformación (limpieza, arte con reciclaje y huerto).

• Paso 3: Confrontación y Declaración (Definición): Cierre con la pregunta: "Si este mapa rojo es nuestro espejo hoy, ¿qué dice de nuestro respeto por nosotros mismos?". Acción: A través del debate, las y los estudiantes deben concluir que el problema no es el objeto (la basura), sino el hábito (la normalización del descuido).

A partir del ejercicio anterior, establezca formalmente la problemática central: "La falta de conciencia ambiental y el desaprovechamiento productivo en la Institución Educativa la Vega, manifestados en la gestión inadecuada de residuos y el desinterés por el entorno, lo cual limita la autonomía, la autosostenibilidad y el ejercicio de una ciudadanía ambiental responsable en el territorio”. Esta definición reconoce que el desorden físico es un síntoma de una desconexión entre las y los estudiantes y su hábitat.

Finalmente, defina como eje transversal la Educación Ambiental Integral, entendido como el tejido indisoluble entre el espacio físico (la tierra de Villeta) y el espacio social (la convivencia). Este eje orientará la acción educativa, respondiendo a la necesidad de conectar la escuela con la vida y promover aprendizajes con s entido en coherencia con los Referentes de Calidad del MEN.

2. Pertinencia Institucional: ¿Por qué es necesario este proyecto en

la Institución Educativa La Vega? Este proyecto transversal nace de la necesidad de intervenir una problemática real y sentida: la desconexión de las y los estudiantes con su entorno, manifestada en el deterioro de los espacios comunes y una gestión inadecuada de los residuos sólidos. Esta realidad, identificada durante el diagnóstico participativo, no es solo un problema ambiental, sino una barrera que limit a la calidad de vida y el bienestar en la Institución Educativa la Vega. Por lo tanto, el PRAE se convierte en una necesidad estratégica para la institución, pues utiliza el huerto escolar y el manejo de residuos en la Vereda El Naranjal como herramientas para transformar esas subjetividades. Al abordar el desorden físico como un síntoma de la historia personal de las y los jóvenes, el proyecto permite que desarrollen un sentido de pertenencia y una responsabilidad ciudadana que antes estaban adormecidos por la normalización del descuido. El proyecto garantiza la participación de estudiantes de diversos niveles académicos mediante el diseño de tareas diferenciadas. Mientras los estudiantes de grados iniciales desarrollan competencias de observación y

medición básica, los estudiantes de grados avanzados lideran la sistematización de datos y el análisis crítico, cumpliendo cada uno con los estándares respectivos a su nivel de formación integral.

La pertinencia de esta propuesta radica en convertir una crisis ambiental local en una oportunidad pedagógica de sentido de pertenencia. Para lograr este objetivo, el proyecto se fundamenta en una estrategia de activación de la pertinencia, cuyo propósito es confrontar a la y el estudiante con su realidad para generar un "punto de giro" hacia la autonomía.

Estrategia de sensibilización: "El Territorio como Espejo de mi Dignidad"

Propósito Pedagógico: Vincular la percepción sensorial del entorno con

el valor propio, permitiendo que la estudiante reconozca que el desorden físico es un síntoma de su historia personal y que la transformación del hábitat es el primer acto de recuperación de l sentido de pertenencia y autonomía.

Desarrollo de la experiencia: El Contraste de las Atmósferas (Activación): indíqueles a las y los estudiantes a permanecer un minuto en silencio en el punto más crítico de residuos identificado en el diagnóstico (el mapa rojo) y, posteriormente, un minuto en el espacio destinado al huerto (el mapa verde). Pregunta Orientadora: ¿En cuál de estos dos escenarios sientes que tu presencia es más valorada y respetada? ¿Qué dice el mapa rojo sobre nuestro respeto por nosotros mismos?

1. Conversatorio: "Habitar para Transformar": Se dirige un círculo de

palabra donde se sustenta que un ambiente saludable no es un lujo, sino una condición para el éxito del aprendizaje. Punto de Giro: Explique que, si la misión de la Institución Educativa la Vega es transformar subjetividades, el huerto es el escenario de esa transformación. Si la o el estudiante es capaz de sanar la tierra, clasificar el residuo y ver brotar una semilla, está demostrando que tiene el poder de sanar y organizar su propia historia de vida.

2. Acción Simbólica: "La Primera Piedra de la corresponsabilidad":

Pida a cada estudiante que recoja un residuo del suelo y, en su lugar, coloque una marca (una piedra pintada o una estaca) en el lugar donde estará el huerto.

3. Reflexión de Cierre: Al recoger el residuo, la o el estudiante ejerce su

responsabilidad ciudadana; al proyectar el huerto, ejerce su sentido de pertenencia. El mensaje clave es: "Cuidar este espacio en la Vereda El Naranjal es el primer acto de autonomía de mi nuevo proyecto de vida".

Sustente que un ambiente saludable influye positivamente en el bienestar emocional y en el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiendo la escuela en un escenario de convivencia y corresponsabilidad a través del contacto con la tierra.

3. Fundamentos Pedagógicos, Éticos y Sociales

Para garantizar que la acción educativa sea coherente y transformadora, el proyecto se estructura sobre los siguientes tres pilares fundamentales:

1. Fundamento Pedagógico: El “Aula Viva” y el Aprendizaje con

Sentido: Se adopta el enfoque del Aprendizaje Significativo, donde el huerto escolar deja de ser un espacio anexo para convertirse en el centro de experimentación transdisciplinar.

• Acción: El “Aula Viva” permite que la indagación científica y el pensamiento lógico -matemático surjan de la resolución de problemas reales del entorno rural, convirtiendo la Finca La Veguita en un escenario de aprendizaje permanente.

2. Fundamento Ético: Bioética y la Ética del Cuidado: Se fomenta

una Ética del Cuidado que trasciende lo individual para alcanzar lo colectivo y lo ambiental (Justicia Ambiental).

• Acción: El proyecto posiciona a las estudiantes como sujetos activos de derechos ambientales. Al promover el respeto por “cada gota de agua” y la biodiversidad local, se fortalecen valores de solidaridad y responsabilidad ciudadana. Cuidar el ecosistema

de la finca se convierte en una metáfora del cuidado de sí mismas y del otro, sanando la relación con la vida.

3. Fundamento Social: Autosostenibilidad y Tejido Comunitario:

El proyecto se plantea como una estrategia de Emprendimiento Social y seguridad alimentaria, buscando mejorar la calidad de vida de las y los estudiantes.

• Acción: Se promueve la Autosostenibilidad como una herramienta de libertad. Al desarrollar competencias laborales y técnicas agrícolas, las y los estudiantes no solo aseguran su soberanía alimentaria, sino que visualizan el campo como un escenario de progreso. Esto fortalece su autonomía y las prepara para ser agentes de cambio en sus comunidades de origen al egresar de la institución.

4. Relación con Referentes de Calidad del MEN y el PEI

A través del eje articulador Con la vida y el entorno, la actividad pedagógica en el huerto dentro del proyecto “Sembrando Saberes en La Veguita” materializa una flexibilización curricular donde estudiantes de los grupos de grados 6° -7°, 8° -9° y 10° -11° desarrollan competencias específicas según su nivel de formación, garantizando la inclusión y el respeto por los ritmos de aprendizaje de cada joven.

1. Área: Ciencias Naturales

Competencias: Uso comprensivo del conocimiento científico /

Indagación.

• Grados 6° a 7°: Clasifico organismos en grupos taxonómicos de acuerdo con sus características celulares. (Acción: Clasificar las plantas del huerto).
• Grados 8° a 9°: Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural. (Acción: Comparar semillas criollas vs. comerciales).
• Grados 10° a 11°: Explico diversos tipos de relaciones entre especies en los ecosistemas. (Acción: Analizar el impacto del abono orgánico en la salud del suelo).

2. Área: Matemáticas

Competencias: Modelación / razonamiento y argumentación.

• Grados 6° a 7°: Utilizo técnicas y herramientas para la construcción de figuras planas y cuerpos con medidas dadas. (Acción: Diseñar la distribución de las eras de siembra).
• Grados 8° a 9°: Selecciono y uso técnicas e instrumentos para medir longitudes, áreas de superficies, volúmenes y ángulos con niveles de precisión apropiados (Acción: Calcular el volumen de tierra y abono necesario para cada cama).
• Grados 10° a 11°: "Diseño estrategias para abordar situaciones de medición que requieren grados de precisión específicos." (Acción: Calcular la rentabilidad y proyección de producción por metro cuadrado).

3. Área: Lenguaje

Competencias: Producción escrita /Comprensión lectora

• Grados 6° a 7°: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales. (Acción: Narrar la jornada de siembra en la bitácora).
• Grados 8° a 9°: Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual. (Acción: Escribir informes sobre el estado de las plagas con argumentos técnicos).
• Grados 10° a 11°: Comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa. (Acción: Redactar el manual de funciones y cuidados del PRAE de la UPI).

4. Área: Educación Artística y Cultural

Competencia: Sensibilidad perceptiva

• Grados 6° a 7°: Cultivo la capacidad de conmoverme, otorgando sentido a lo que percibo, a partir de la admiración por la vida y las producciones artísticas y culturales. (Acción: Dibujar las etapas de crecimiento de las plantas).
• Grados 8° a 9°: Exploro sensaciones, emociones y sentimientos, como recursos que contribuyen a configurar mi expresión artística.

(Acción: Crear señalética creativa y estética para las zonas del huerto).

• Grados 10° a 11°: Utilizo diversos estímulos, sensaciones y vivencias como recursos que contribuyen a configurar mi expresión artística. (Acción: Diseñar un mural o un jardín ornamental que mejore el hábitat de la UPI). El proyecto "Sembrando Saberes en La Veguita" no es una actividad aislada, sino que es la materialización de los horizontes institucionales consignados en el PEI: "Hacia una formación integral para la vida, el sentido de pertenencia y la autonomía". La relación se fundamenta en tres principios fundamentales del PEI: A. Principio de Educación Ambiental y Ciudadanía Planetaria: El PEI establece que la Educación Ambiental es el eje transversal para desarrollar una "Ética del Cuidado". El proyecto se enmarca aquí al transformar la relación de la o el estudiante con su entorno natural. No solo se enseña a sembrar, sino que se cumple el mandato institucional de formar sujetos que protejan la vida en todas sus formas, convirtiendo la Finca La Veguita en el laboratorio práctico de este principio.

B. Principio de la Pedagogía del Afecto y el Hábitat: Nuestro PEI declara que "el entorno educa". La relación es directa: si el hábitat de la Institución Educativa La Vega está degradado o descuidado, el ejercicio de la autonomía y la ciudadanía se debilita. Al intervenir los "puntos de dolor" y crear el Aula Viva, el proyecto cumple con la política institucional de ofrecer espacios dignos que sanen el tejido emocional de las jóvenes, permitiendo que la belleza y el orden del huerto se reflejen e n su mundo interno.

C. Principio de Autonomía y Emprendimiento Social: El PEI busca que las y los estudiantes sean gestoras de su propio Proyecto de Vida. El huerto se articula como el escenario de pre -monitoreo laboral y autonomía alimentaria. Aquí, la relación con el PEI es técnica y productiva: se desarrollan competencias laborales básicas que le permiten a la o el joven visualizarse como un líder ambiental y productora capaz de transformar su realidad socioeconómica al egresar de la institución.

El proyecto “Sembrando Saberes en La Veguita ” actúa como el brazo operativo del PEI, permitiendo que la teoría de la formación integral se convierta en una práctica cotidiana. Al sembrar la tierra, las y los estudiantes están, en realidad, cultivando los valores de responsabilidad, cuidado y autonomía que la institución promueve como pilares de su proceso formativo.

Este primer momento busca que la comunidad educativa comprenda que el PRAE es el motor que conecta la escuela con la vida, promoviendo aprendizajes con sentido en coherencia con la realidad rural de la Finca La Veguita.

Articulación Curricular y Orquestación

Pedagógica

Articulación Curricular y Orquestación Pedagógica:

La presente propuesta se fundamenta en la premisa institucional de nuestro PEI: "el entorno educa". Bajo esta visión, la Articulación Curricular no se limita a una simple agrupación de contenidos, sino que se define como la integración estratégica de los Estándares Básicos de Competencias (EBC) y las Orientaciones Curriculares en torno a un eje transformador: el Aula Viva. Esta estructura garantiza que las Ciencias Naturales, las Matemáticas, el Lenguaje y las Artes converjan en una solución técnica y pedagógica frente a las problemáticas socioambientales de la Institución Educativa La Vega.

Por su parte, la Orquestación Pedagógica representa la puesta en marcha de esta articulación en el territorio. Es el proceso mediante el cual los docentes y las y los estudiantes armonizan el saber académico con la acción práctica, permitiendo que la creación del huerto y la gestión de residuos dejen de ser actividades aisladas para convertirse en escenarios de aprendizaje significativo. En este marco, el hábitat se asume como un tercer maestro; entendiendo que la calidad del entorno físico es directamente

proporcional a la calidad del proceso educativo. Por ello, la recuperación de los espacios degradados es una condición indispensable: si el hábitat de la Institución Educativa se descuida, el desarrollo del sentido de pertenencia y la autonomía de las y los estudiantes se debilita.

1. Describe cómo el proyecto se integra transversalmente en el

currículo:

El PRAE no debe operar como una actividad aislada, sino como el nodo central que dinamiza el plan de estudios. Se articula el eje transversal Educación Ambiental Integral con las áreas del conocimiento, permitiendo que la Finca La Veguita se convierta en un laboratorio donde las

competencias y desempeños de los referentes de calidad cobren sentido

práctico.

Para que el PRAE pase de ser un documento a una realidad viva, la acción principal que lideraremos es la "Expedición Curricular: Del Aula a la Tierra". Esta no es una actividad de las y los estudiantes, sino una acción de diseño pedagógico docente que operativiza la transversalidad.

Aquí tienes las acciones concretas para lograr esa integración:

1. La "Mesa de Convergencia Curricular" (Planeación estratégica)

No esperes a que cada docente lo haga por su cuenta. Organiza una jornada de planeación donde se realice un mapeo de estándares.

• La Acción: Cada docente de área (Matemáticas, Ciencias Naturales, Lenguaje, Educación artística y cultural ) debe traer su plan de estudios.
• El Reto: Identificar desempeños específicos por periodo que puedan ser enseñados, practicado o evaluado dentro del huerto o a través de la gestión de residuos.
• Resultado: Una "Matriz de Articulación" donde el PRAE es el escenario de practica y el área aporta el rigor conceptual.

2. Unidades Didácticas Integradas (El Inventario del Territorio)

En lugar de tareas sueltas, diseñen proyectos de aula compartidos. Una actividad transversal exitosa para La Vega sería:

• Desde Matemáticas: Aplicación de geometría y Medición de áreas de siembra, cálculo de perímetros de las eras y estadística de residuos recolectados semanalmente.
• Desde Ciencias Naturales: Desarrollo de la competencia de indagación mediante el e studio de ciclos biológicos de las plantas sembradas y procesos de descomposición orgánica.
• Desde Lenguaje: Producción de textos instructivos para el manejo de herramientas y redacción de crónicas sobre la transformación de la finca, alimentando de forma sistemática la Bitácora de Campo.
• Desde Artes: Intervención estética del paisaje para la dignificación del hábitat y la sensibilización ambiental.

3. El "Laboratorio de Seguridad Alimentaria" ( Investigación

Aplicada) El huerto se integra al currículo cuando deja de ser una labor de "mantenimiento" y se convierte en una de investigación científica. Convierte el huerto en el centro de experimentación. El PRAE se integra cuando deja de ser "limpiar" y se convierte en "investigar".

• La Acción: Establecer parcelas experimentales para comparar tipos de abonos orgánicos o métodos de riego. Por ejemplo: ¿Qué abono orgánico funciona mejor? ¿Cómo influye el riego en el crecimiento?
• Integración: Esta dinámica obliga a usar el método científico, realizar mediciones y reportar resultados, integrando áreas técnicas y académicas de forma natural.

4. Jornadas de "Cátedra de Contexto" y Clases Espejo

Sustituye una hora de clase tradicional en el aula por una sesión de co- enseñanza en la Finca La Veguita.

• La Acción: Dos docentes de áreas distintas enseñan un tema común frente al cultivo. Por ejemplo: La Geometría de la Siembra (Matemáticas y Ciencias).
• El Impacto: El conocimiento se percibe como un sistema unificado. Cada sesión de Cátedra de Contexto debe concluir con un registro reflexivo en la Bitácora de Campo, asegurando que la vivencia se transforme en conocimiento formalizado. Las estudiantes dejan de ver el conocimiento como islas separadas y entienden que la Educación Ambiental Integral es la base de todo saber.

Al realizar estas acciones, garantizas que el PRAE cumpla su misión: ser el nodo central que le da sentido práctico a los Referentes de Calidad del MEN, convirtiendo la teoría en una vivencia de sentido de pertenencia y autonomía para las y los estudiantes de la Institución Educativa.

2. Relacionar el eje transversal con las áreas, competencias y

desempeños de los diferentes grados:

Para garantizar que el PRAE no sea una actividad aislada, se ha orientado la integración curricular de modo que el eje de Educación Ambiental Integral active las siguientes competencias y desempeños:

• Ciencias Naturales:

Competencia: Uso comprensivo del conocimiento científico e

indagación. Desempeño: Las estudiantes explican el impacto de los residuos sólidos en los ciclos biogeoquímicos y proponen soluciones técnicas (compostaje/huerto) para mitigar la huella ambiental en el contexto local de Villeta.

• Matemáticas:

Competencia: Modelación, razonamiento y argumentación.

Desempeño: Realizar mediciones precisas de las áreas de cultivo y cálculos de densidad de siembra, utilizando el huerto como un escenario de resolución de problemas estadísticos y financieros orientados a autosostenibilidad.

• Lenguaje:

Competencia: Producción textual y Competencia Comunicativa.

Desempeño: Producir textos sistemáticos (bitácoras e informes técnicos) y crónicas de transformación territorial que evidencien el uso de estrategias de producción textual y una actitud crítica frente a la realidad socioambiental de la UPI.

• Educación Artística y cultural:

Competencia: Sensibilidad perceptiva.

Desempeño: Transformar estéticamente el entorno mediante el uso creativo de materiales reciclables, comunicando mensajes de preservación y cuidado de la vida a través de la señalética y el diseño del paisaje escolar.

3. Definir las estrategias pedagógicas conjuntas que se utilizarán:

Implemente las siguientes estrategias para garantizar que el eje transversal Educación Ambiental Integral atraviese todas las dimensiones del aprendizaje en la Institución Educativa La Vega. Estas acciones deben ser coordinadas entre docentes de diferentes áreas:

• Secuencias Didácticas "De la Tierra al Aula": Diseñar rutas de aprendizaje donde el punto de partida sea una necesidad del huerto (ej. control de plagas o diseño de riego). Acción: El docente de Ciencias explica el fenómeno biológico, mientras el de Matemáticas guía el cálculo de proporciones para abonos orgánicos.

• Laboratorio de Seguridad Alimentaria: Convertir la Finca La Veguita en un centro de experimentación permanente. Acción: Realizar talleres de "Agricultura" donde se pongan a prueba técnicas de siembra, evaluando la autosostenibilidad y la calidad nutricional de los productos.

• Campañas de Gestión Integral de Residuos (GIRS): Establecer jornadas mensuales de "Pulcritud y Transformación". Acción: Integrar la competencia del Arte para la creación de señalética educativa y contenedores creativos, transformando la clasificación de basuras en un hábito cultural de la comunidad.

• Círculos de Palabra y Justicia Ambiental: Talleres liderados por orientación pedagógica para reflexionar sobre la Ética del Cuidado. Acción: Utilizar situaciones del proyecto (ej. el uso compartido del agua) para desarrollar competencias socioemocionales y resolución pacífica de conflictos.

• Actividad de Fundamentación: "El Laboratorio de la Vida" Transformar el huerto en un escenario donde la teoría académica se convierta en una herramienta para la autonomía y la justicia ambiental. Desarrollo de la Actividad:

1. Aula Viva: La Ciencia en las Manos (Fundamento Pedagógico)

Instruya a las estudiantes a seleccionar un área del huerto y realizar una "Prueba de Vitalidad del Suelo". Acción: Antes de sembrar, deben observar la textura, el color y la presencia de organismos. Orientación: Pídales que conecten esta práctica con conceptos de biología (nutrientes) y matemáticas (medición de parcelas). El huerto no es solo tierra; es el lugar donde la teoría del aula se pone a prueba en la práctica cotidiana.

2. El Ritual del Agua y el Cuidado (Fundamento Ético) Organice

un ejercicio de "Justicia Ambiental" enfocado en el recurso hídrico de la Finca La Veguita. Acción: Instale un sistema de riego artesanal o recolectores de agua lluvia. Reflexión: Pida a las estudiantes que nombren sus cultivos con valores como "Solidaridad" o "Respeto". Al regar, deben comprender que "cada gota cuenta" y que cuidar esa planta es un ejercicio de responsabilidad ciudadana. Se busca que se reconozcan como multiplicadoras de vida, donde el cuidado del otro inicia con el cuidado del entorno compartido.

3. Feria del Emprendimiento y Seguridad Alimentaria

(Fundamento Social) Oriente una sesión de "Proyección de Autosostenibilidad". Acción: Divida al grupo para que realicen un cálculo de cuánto alimento podría producir su parcela y cómo esto mejoraría la nutrición de la Institución Educativa.

Propósito: Deben diseñar una "Marca de Unidad" para su huerto.

Esto proyecta el proyecto como una solución real para mejorar su calidad de vida, transformando la agricultura básica en una semilla de emprendimiento que asegura su soberanía alimentaria.

4. Establecer la participación de docentes, orientadores y

comunidad educativa en el desarrollo del proyecto.

Establezca una estructura de participación activa donde cada actor tiene una misión clara dentro de la trayectoria de aprendizaje:

Estrategias de Movilización y Participación Activa

1. Creación del "Comité de Guardianes de La Veguita"

Acción: Institucionalizar un espacio de reunión mensual donde representantes de cada estamento (una estudiante, un docente, un orientador y un administrativo) tomen decisiones sobre el proyecto.

Propósito: Que la participación no sea vertical (de arriba hacia abajo), sino

que todos tengan voz en la planeación y solución de problemas.

2. Acciones por Rol: Misiones Claras en la Trayectoria

Estudiantes (Líderes Ambientales): "Empoderamiento y Vocería" Acción de fomento: Cree un "Cuerpo de Brigadistas Ambientales". Asígneles un distintivo (un pin, una pañoleta o una gorra) que los identifique como autoridades en el cuidado del entorno. Misión: Liderar los "minutos ambientales" antes de las comidas para recordar la clasificación de residuos y supervisar el diligenciamiento de la Bitácora de Campo como prueba de su liderazgo técnico.

3. Docentes (Facilitadores de Convergencia): "Comunidades de

Aprendizaje" Acción de fomento: Realice talleres de "Co-creación Pedagógica". En lugar de que cada uno trabaje solo, fomente que preparen clases conjuntas (clases espejo) donde se use el huerto como escenario. Misión: Reportar bimensualmente una Secuencia Didáctica Integrada donde demuestren cómo un estándar de su área (Matemáticas, Lenguaje, etc.) fue enseñado a través de la Educación Ambiental Integral (EAI).

4. Orientadores (Dinamizadores del Ser): "Eco -terapia y

socialización" Acción de fomento: Integrar el proyecto en las sesiones de acompañamiento psicosocial. Utilice la actividad de "Cuidado de la Vida" (siembra) como una analogía del cuidado de la propia historia personal. Misión: Orientar talleres de Proyecto de Vida dentro del huerto, vinculando la paciencia de la cosecha y la limpieza del entorno con la sanación emocional y la reconstrucción del sentido de pertenencia de las y los jóvenes.

5. Comunidad de Apoyo (Administrativos y Operativos):

"Coherencia Institucional" Acción de fomento: Realice jornadas de "Inmersión en el PRAE". Invite al personal de cocina, servicios generales y vigilancia a proponer mejoras en la ruta de residuos. Misión: Asegurar que los puntos ecológicos tengan las bolsas correctas y que los insumos para el huerto lleguen a tiempo, garantizando que la institución "practique lo que enseña".

6. Acciones Transversales de Motivación

• El "Galardón de la Tierra": Una vez al mes, otorgue un reconocimiento público al grupo o persona (estudiante o trabajador) que más haya aportado a la pulcritud y productividad de la Institución Educativa.
• Muro de la Transformación: Un tablero físico en un lugar visible de la Institución Educativa donde se publiquen las fotos del Portafolio de Evidencias (Línea de Tiempo) y los mejores fragmentos de las bitácoras de las y los estudiantes.
• Incentivos Pedagógicos: Permitir que las estudiantes que demuestren un liderazgo excepcional en el PRAE puedan certificar horas de servicio social o liderazgo estudiantil.

5. Diseñar trayectorias de aprendizaje que articulen saberes

integrados, valores y actitudes, en coherencia con el PEI

Establezca una estructura de participación activa donde cada actor tiene una misión clara dentro de la trayectoria de aprendizaje. Las trayectorias deben ser vistas como un viaje de transformación personal y técnica,

articulando el Saber (conocimiento ambiental), el Hacer (mantenimiento) y el Ser (valores y actitudes):

Estudiantes (Líderes Ambientales)

• Acción: Institucionalización de las y los "Guardianes del Territorio".
• Cómo: Crear un grupo de liderazgo con roles rotativos. Cada semana, un grupo lidera el diligenciamiento de la Bitácora de Campo, transformando el registro técnico en un hábito de disciplina y observación científica.

Docentes (Facilitadores de Convergencia)

• Acción: Diseño de "Unidades Didácticas de Suelo Vivo".
• Cómo: El docente no dicta clase sobre el huerto, sino en el huerto. Deben producir guías de aprendizaje donde, por ejemplo, el cálculo de porcentajes se haga con la germinación de las semillas, integrando el eje transversal Educación Ambiental Integral de forma orgánica y no forzada.

Orientadores (Dinamizadores del Ser)

• Acción: Implementación de Talleres de "Eco-identidad".
• Cómo: Vincular el acto de clasificar residuos o cuidar una planta con la construcción del Proyecto de Vida. Si las estudiantes pueden transformar un espacio descuidado en uno pulcro, puede n transformar sus propias dificultades en oportunidades. Aquí la trayectoria toca la fibra emocional y del sentido de pertenencia.

Comunidad de Apoyo (Administrativos y Operativos)

• Acción: Protocolos de Coherencia Institucional.
• Cómo: El personal operativo debe ser capacitado para que la gestión de residuos de la cocina y las oficinas sea ejemplar. Su misión es garantizar que los recursos (semillas, herramientas, bolsas) estén disponibles, convirtiendo la logística en un soporte pedagógico.

Al final de cada periodo, organice una jornada donde las y los estudiantes expongan sus bitácoras y resultados a la comunidad de apoyo y docentes. Esta acción valida la trayectoria, reconoce el esfuerzo de cada actor y

convierte a la Institución Educativa La Vega en un Centro de Innovación Rural donde la teoría y la vida se encuentran.

Recursos Físicos (análogos):

• Kit de "Las Tres Lentes": Lupas, marcos de cartón (para delimitar visualmente los puntos de observación) y libretas de apuntes rápidas para la fase de deriva.
• Papelería de Cartografía Social: Pliegos de papel periódico o cartulina, marcadores permanentes de colores (específicamente Rojo para el dolor y Verde para la esperanza), cinta de enmascarar y papel calco o acetatos transparentes (fundamentales para la capa de transformación).
• Materiales de Simbolización: Piedras de río, estacas de madera, pinturas de agua y pinceles (para la actividad "La Primera Piedra de la corresponsabilidad ").
• Bitácora de Campo Institucional: Un cuaderno físico decorado por las y los estudiantes que funcionará como el diario de vida del proyecto, donde se cruzarán datos técnicos con reflexiones emocionales.

Recursos Digitales

• Cámara Fotográfica o Dispositivo Móvil: Para el Registro de la Línea Base. Es vital capturar el "antes" de los puntos críticos para alimentar el futuro Portafolio de Evidencias.
• Aplicativos de Identificación Botánica: Uso de herramientas como PlantNet o Google Lens para que las estudiantes identifiquen las especies existentes en la Finca La Veguita durante el recorrido de las tres lentes.
• Repositorio Digital: Espacio en la nube (Drive o plataforma institucional) para cargar la "Memoria Visual de la Transformación", permitiendo que los avances sean compartidos con otras sedes.

Articulación Curricular y Orquestación

Pedagógica

Recursos Físicos (análogos):

• Insumos de Producción y Experimentación: Semillas nativas, plántulas, abonos orgánicos, herramientas de labranza (palas, rastrillos), medidores de pH del suelo y termómetros ambientales para el compostaje.

• Kit de Medición Matemática: Cintas métricas, decámetros y estacas para el diseño geométrico de las eras de cultivo.
• Elementos de Gestión de Residuos: Contenedores debidamente rotulados bajo el código de colores nacional, bolsas de alto calibre y básculas para el pesaje semanal de los residuos aprovechables.
• Señalética Didáctica: Tableros de madera o acrílicos para identificar las parcelas experimentales con sus respectivos nombres de valores (Solidaridad, Respeto, etc.).
• Distintivos de Liderazgo: Pañoletas, pines o gorras para el "Cuerpo de Brigadistas Ambientales" (Guardianas del Territorio).
• El Muro de la Transformación: Un tablero de corcho o madera en una zona común para la exposición pública de los avances y el "Galardón de la Tierra".

Recursos Digitales:

• Matriz de Articulación Curricular (Plantilla Digital): Documento compartido (Excel o Google Sheets) donde los docentes registran los desempeños y estándares que vincularán con el PRAE.
• Software de Diseño y Cálculo: Aplicaciones básicas o calculadoras para proyectar la autosostenibilidad y seguridad alimentaria a partir de los datos de cosecha.
• Portafolio Digital (Línea de Tiempo): Carpetas en la nube para el almacenamiento sistemático de evidencias fotográficas y videos de las "Clases Espejo".
• Guías de "Unidades Didácticas de Suelo Vivo": Repositorio de guías pedagógicas en PDF creadas por los docentes para que la teoría (matemáticas, ciencias) se aplique en el campo.
• Redes de Comunicación Interna: Grupos de coordinación (WhatsApp o Teams) para el Comité de Guardianes de La Veguita, facilitando la toma de decisiones ágil y la movilización de campañas.

La implementación de esta guía didáctica se sitúa en un grupo de adolescentes del grado 9°, con edades comprendidas entre los 14 y 15 años, quienes atraviesan un curso de vida marcado por la consolidación de su identidad y una creciente curiosidad por los rasgos físicos que los definen. Los estudiantes poseen estilos de aprendizaje diversos, donde predomina la inteligencia visual y kinestésica, y muestran una motivación intrínseca cuando los contenidos escolares se conectan con sus lenguajes cotidianos, como las redes sociales y las herramientas digitales. 

Sus trayectorias previas en Ciencias Naturales les han permitido reconocer conceptos básicos de la célula, pero ahora demandan experiencias que les permitan actuar sobre su realidad.

Las familias juegan un papel importante en la consolidación de los saberes populares, pues estas son como el primer laboratorio de indagación; son hogares con estructuras diversas y una rica tradición oral donde abundan relatos sobre "parecidos" y herencias físicas, lo que genera una expectativa alta frente a la escuela como un espacio para validar estos saberes populares con rigor científico. El contexto educativo es urbano con acceso a servicios, pero con marcadas diferencias sociales. El entorno ofrece una "biodiversidad urbana" (mascotas, plantas de balcón, mercados locales) que servirá como laboratorio vivo.

Con el propósito de garantizar una formación integral que trascienda la enseñanza fragmentada, esta guía didáctica sobre las Leyes de Mendel articula diversas áreas del conocimiento en torno a un eje científico y humanista. Desde las Ciencias Naturales, se establece el fundamento biológico para comprender la transmisión de caracteres, genotipos y fenotipos, el cual se complementa con las Matemáticas mediante el cálculo de probabilidades, proporciones mendelianas y el análisis estadístico de resultados. Esta construcción del saber se apoya en la Tecnología e Informática, integrando la alfabetización en Inteligencia Artificial y el uso de simuladores virtuales para modelar cruces genéticos en entornos digitales seguros. Asimismo, el área de Lenguaje fortalece la argumentación científica y la comunicación ética de los hallazgos.

Referentes: (Estándares Básicos de Competencias EBC; Orientaciones Curriculares OC; Lineamientos Curriculares para la Formación Integral LCFI, Lineamientos Curriculares para la Formación Ciudadana y el Desarrollo Socioemocional LCFCDS).

• EBC Ciencias naturales: Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural. Identifico aplicaciones de algunos conocimientos sobre la herencia y la reproducción al mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones.
• EBC Matemáticas: Reconozco cómo diferentes maneras de presentación de información pueden originar distintas interpretaciones. Interpreto analítica y críticamente información estadística proveniente de diversas fuentes (prensa, revistas, televisión, experimentos, consultas, entrevistas.
• EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual.
• OC Tecnología e Informática: Relaciono saberes, conocimientos tecnológicos e informáticos con los conocimientos de otras disciplinas.
• LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías, la relación con la vida y el entorno.
• LCFCDS: Sostenibilidad y cuidado ambiental (“Yo con el mundo”): capacidad de comprender la interdependencia entre los sistemas humanos y naturales, asumir responsabilidades éticas hacia el entorno y participar activamente en la construcción de comunidades sostenibles, resilientes y equitativas. Toma de decisiones responsables y éticas (“Yo conmigo mismo”): capacidad de realizar elecciones informadas, deliberadas y coherentes con valores que promueven el bienestar propio y el de las demás personas.

Competencias:

• Uso comprensivo del conocimiento científico, Explicación de fenómenos e Indagación.
• Razonamiento y Argumentación.
• Producción escrita.
• Solución de problemas con Tecnología e Informática.

Eje articulador y relacional: Con los otros.

Producto: Álbum Digital Interactivo: "El Código de Mi Herencia"

Objetivos de Aprendizajes:

• Ciencias naturales: Analizar las leyes de la genética mendeliana a partir de la observación de rasgos fenotípicos, para explicar la variabilidad biológica en las poblaciones y valorar la biodiversidad como un factor clave para la calidad de vida y la conservación de la vida.

• Matemáticas: Calcular y analizar probabilidades genéticas mediante cuadros de Punnett, tablas y simuladores digitales, interpretando críticamente la información estadística obtenida para predecir proporciones y fortalecer el razonamiento lógico-matemático.
• Lenguaje: Producir textos orales y escritos de carácter científico -argumentativo que comuniquen los resultados de cruces genéticos, utilizando estrategias de producción textual y un lenguaje claro, coherente y ético, acorde con el

propósito comunicativo y el contexto.

• Tecnología e Informática: Modelar cruces genéticos utilizando simuladores y entornos digitales, integrando conocimientos científicos y tecnológicos para comunicar hallazgos de forma creativa, responsable y contextualizada.

1. Instrumentos de evaluación formativa:

• Bitácora de Reflexión (AutoevaluaciónInicio): Al finalizar la ficha "Mi Mapa Fenotípico", el estudiante debe responder ingresando al siguiente link: https://www.canva.com/design/DAHE1O74Hjw/Fa- ovxZ6MPL3lhYEgzIADw/view?utm_content=DAHE1O74Hjw&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2 &utm_source=uniquelinks&utlId=h77d96cb2b5
• Rúbrica de Evaluación Formativa (Criterios Técnicos): El docente utiliza la rúbrica para revisar el Informe de Simulación con IA. Se enfoca en si el estudiante fue capaz de cuestionar a la IA cuando los datos del simulador (Genially) o de la trampa real fueron diferentes. https://www.canva.com/design/DAHE0x2xdf0/KKeNKcyk0I_- O6S3fQSxDA/view?utm_content=DAHE0x2xdf0&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_sour ce=uniquelinks&utlId=h937a2ff065
• Lista de Cotejo (Co -evaluación del Concepto Técnico -Ético): Antes de entregar el veredicto final sobre la empresa biotecnológica, los estudiantes revisan los borradores de sus compañeros usando la lista de cotejo para asegurar que incluyeron los términos Alelo, Dominancia y Variabilidad. https://www.canva.com/design/DAHE1KPMrPY/P1NtS4EPqjTFQUIrrVeUYA/view?utm_content=DAHE1KPMrPY& utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=h2160c0eb9e

2. Instrumentos de valoración:

• Rúbrica de Desempeño: "Investigador de Campo y Co -creador Digital" Se utiliza para evaluar la Ficha de Caracterización y el Informe de Simulación con IA. https://www.canva.com/design/DAHE1NorpS4/sUXGvDRQLRd1ccYlKAc0LQ/view?utm_content=DAHE1NorpS4 &utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=hdd095fcb30

• La secuencia espejo–barrio–IA permitió que la Ley de Mendel dejara de percibirse como un concepto abstracto, al vincularse directamente con la identidad del estudiante y su entorno cercano, lo que incrementó la participación y la motivación intrínseca.
• La integración de la inteligencia artificial como herramienta de predicción y contraste favoreció el pensamiento científico, especialmente cuando los estudiantes identificaron diferencias entre los resultados simulados y los datos reales.
• Las condiciones climáticas variables influyeron en la recolección de datos de campo, generando frustración inicial; sin embargo, la situación se resignificó como una oportunidad para comprender el control de variables y el rigor del método científico.

• El grupo mostró mayor disposición al aprendizaje cuando los contenidos científicos se conectaron con evidencias locales y con reflexiones éticas relacionadas con la identidad, la diversidad y el territorio.
• La falta de registros visuales desde los primeros momentos limitó el análisis inicial, evidenciando la necesidad de incorporar el registro fotográfico como parte del proceso investigativo desde el inicio.
• Algunos estudiantes presentaron dificultades en la formulación de prompts, lo que hizo necesario un mayor acompañamiento y andamiaje en la interacción inicial con la inteligencia artificial.
• El uso del simulador digital demandó una inducción técnica previa para evitar que las dificultades operativas interfirieran con la comprensión de los conceptos biológicos.
• La estrategia es replicable en contextos rurales, ajustando el organismo o el estudio de caso hacia semillas, cultivos y biodiversidad local, sin perder el enfoque en la variabilidad biológica.
• En grados inferiores, la propuesta puede adaptarse mediante la simplificación del lenguaje técnico, manteniendo la observación fenotípica y el uso de herramientas digitales con fines exploratorios.

Reto de exploración "El Código en mi Espejo y mi Barrio": Puede comenzar este momento invitando a los estudiantes a realizar una activación de saberes previos que conecte la subjetividad y la historia personal con el rigor científico. A través de este ejercicio, pídales que realicen un diagnóstico de sus propios rasgos físicos, como punto de partida para la exploración y el análisis posterior. La actividad comienza frente a un espejo. Indique a los estudiantes que identifiquen rasgos físicos específicos de su fenotipo, como la forma del lóbulo de la oreja, el pico de viuda en la frente o la capacidad para enrollar la lengua, y que los contrasten con los relatos orales de su núcleo familiar sobre parecidos y rasgos heredados. Para este registro, oriente el uso de la ficha en línea a través de Google Forms. El propósito central de este momento es prom over la movilización de conocimientos básicos sobre la célula y el ADN, otorgando un significado científico a las experiencias cotidianas del entorno familiar. Para consolidar esta conexión, plantee la siguiente pregunta problematizadora: ¿Por qué, si todos compartimos el mismo entorno urbano y social en el barrio, nuestras “instrucciones biológicas” nos hacen únicos, pero a la vez semejantes a nuestros antepasados? Esta exploración funciona como un puente cognitivo que permite articular la vida cotidiana del estudiante con el mundo de la genética de Mendel. De este modo, prepare el proceso para que la posterior inmersión en simuladores e inteligencia artificial sea a sumida con una mirada crítica, favoreciendo la comprensión de que la genética no solo se encuentra en los libros, sino también en el entorno y en cada rasgo que contribuye a la construcción de la identidad y del vínculo con la comunidad.

Práctica y desarrollo Transición pedagógica “Cuando lo Cotidiano se Convierte en Ciencia ”: En este momento, oriente la transición pedagógica que lleve a los estudiantes desde la observación de la biodiversidad urbana inmediata hacia el análisis riguroso en entornos controlados de laboratorio. Implemente una metodología mixta que combine el reconocimiento de campo (análogo) con la experimentación virtual (digital), de manera que los estudiantes comprendan por qué Drosophila Melanogaster, también conocida como la mosca de la fruta o del vinagre, es considerado el organismo modelo por excelencia en la genética a nivel mundial.

Para desarrollar la fase de experimentación y reconocimiento de campo (lo tangible), oriente a los estudiantes en las siguientes acciones:

• Guíe a los estudiantes para que conecten con su entorno inmediato e identifiquen la presencia de la mosca de la fruta en contextos cotidianos.
• Indique la elaboración de trampas de observación sencillas con fruta madura en el aula o en los patios de la institución.
• Solicite la observación directa de ejemplares reales, apoyándose en el uso de una lupa cuando sea necesario, para identificar los principales caracteres macroscópicos como el color de los ojos, la presencia o ausencia de alas, el dimorfismo Sexual (tamaño corporal, forma y color abdominal)

Durante este proceso, propicie la discusión sobre la importancia de este insecto en la ciencia, destacando su corto ciclo de vida y su facilidad de reproducción. Asegure que toda la información sea registrada en la Ficha de Caracterización Fenotípica.

Posteriormente, conduzca el proceso de aprendizaje hacia la experimentación virtual, utilizando un entorno digital diseñado para que los estudiantes apliquen las Leyes de Mendel con rigor científico y precisión técnica, oriente a los estudiantes en las siguientes acciones:

• Como recurso principal, utilice el simulador de Genially titulado Laboratorio Virtual: Cruzando Moscas con Drosophila Melanogaster.
• Oriente a los estudiantes para que sigan la ruta establecida en el Nivel 2 (Aprende a trabajar con moscas) y ejecuten un cruce monohíbrido dentro del simulador. Para apoyar este proceso, puede hacer uso de la guía propuesta para el laboratorio virtual.
• Enfatice que el propósito fundamental de esta simulación es evidenciar la Primera Ley de Mendel o Ley de la Uniformidad, a partir de:

1. la selección de parentales con rasgos puros contrastantes, y

2. el análisis detallado de los fenotipos obtenidos en la primera generación filial (F1).

• Con el fin de fortalecer la alfabetización digital, i ndique a los estudiantes el uso de herramientas de inteligencia artificial para la elaboración del Informe de Co -creación y

Simulación Genética con IA. A partir de instrucciones específicas (prompts), le soliciten a la IA la predicción de los resultados probabilísticos de un cruce entre una mosca de ojos rojos (dominante) y una mosca de ojos blancos (recesivo).

• Oriente a los estudiantes para que contrasten críticamente las predicciones generadas por la IA con los resultados obtenidos en el simulador de Genially, validando el conocimiento mediante la comparación de fuentes.

Análisis y aplicación Consolidación de los aprendizajes “cuando la Genética toma la palabra”: En este momento, oriente la consolidación de los aprendizajes mediante el fortalecimiento de la argumentación científica y el pensamiento crítico. El objetivo central es promover la transferencia de los conceptos vistos anteriormente sobre las Leyes de Mendel y la herencia, los cuales fueron o bservados previamente en Drosophila, hacia la comprensión de la diversidad humana y de los desafíos socioambientales presentes en el barrio. En este punto, propicie que los estudiantes asuman el rol de comunicadores de la ciencia, utilizando sus hallazgos experimentales para construir reflexi ones situadas y proponer alternativas frente a problemáticas de su entorno. Para ello, indique el uso de la Ficha de Triangulación de Datos, con el fin de que los estudiantes realicen un ejercicio de contrastación de fuentes que les permita validar su conocimiento. A partir del Protocolo co-creado con IA, oriente la comparación sistemática de las siguientes tres dimensiones de información:

1. Hallazgos iniciales: datos recolectados en las trampas de campo instaladas en el barrio, a

partir de la observación de moscas reales.

2. Predicciones teóricas: resultados probabilísticos generados previamente mediante la

interacción con herramientas de inteligencia artificial.

3. Resultados experimentales: datos obtenidos tras la ejecución del cruce monohíbrido en el Nivel

2 del simulador virtual (Genially).

El propósito de este ejercicio es guiar al estudiante a la identificación de si se cumple la Primera Ley de Mendel en los distintos escenarios analizados. Asimismo, oriente la argumentación de posibles variaciones fenotípicas, teniendo en cuenta la influencia de factores ambientales, mutaciones o condiciones propias del contexto urbano, con el fin de fortalecer la capacidad de análisis de datos complejos.

Posteriormente, desplace el foco de estudio desde la mosca hacia el ser humano y su tejido social. Para ello, presente un estudio de caso ficticio en el que una empresa biotecnológica propone “estandarizar” rasgos físicos de la comunidad (como el color de piel o la estatura) bajo la promesa de “evitar la discriminación”. Solicite la redacción de un Concepto Técnico -Ético, en el cual los estudiantes utilicen los conceptos de fenotipo y genotipo para argumentar por qué la variabilidad genética, observada tanto en las moscas como en su propio espejo, no constituye un error que deba corregirse, sino un patrimonio biológico de la nación pluriétnica que es Colombia. Con este ejercicio, fomente que los estudiantes dejen de concebir la genética como un conocimiento exclusivo del laboratorio y la reconozcan como una herramienta de defensa social. Propicie la comprensión de que el 99,9 % del ADN humano es compartido, de m anera que puedan utilizar la ciencia para cuestionar estereotipos raciales y promover el respeto por la diferencia en su territorio, fundamentando sus posturas en evidencias biológicas y no únicamente en opiniones. Como cierre del proceso, oriente la traducción de la investigación a un formato de comunicación masiva, que permita socializar los aprendizajes y reflexiones construidas.

Recursos Físicos (análogos):

• Espejos (de mano o pared) como herramientas de autoobservación
• Álbumes familiares (físicos o digitales) como archivos de evidencia biológica.

Recursos Digitales:

• Ficha "Mi Mapa Fenotípico" la cual se completa en línea, en el link: https://forms.gle/ij76orYaXxKHfaUK8

Recursos Físicos (análogos):

• Fruta madura (cebo)
• Frascos de vidrio o plástico transparente
• Gasa o algodón
• Bandas elásticas
• Lupas de aumento

Recursos Digitales:

• Ficha de Caracterización Fenotípica la cual se completa en línea, en el link: https://forms.gle/T4DXjapmH4D1HyTA8

• Simulador Principal: Laboratorio Virtual: Cruzando Moscas con Drosophila (Genially) https://view.genially.com/5f6a057a39594e137e47d687
• Guia de laboratorio virtual, descargable en PDF.
• Instrucción del Protocolo para la Co -creación del Informe de Simulación con IA. https://www.canva.com/design/DAHE0Su4UWw/i70N43odzVM4vVKwmha7tg/view?utm_content =DAHE0Su4UWw&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks& utlId=h7b3de8c3a3#10

Recursos Digitales:

• Ficha de Triangulación de Datos, para realizar un ejercicio de contrastación de fuentes para validar su conocimiento. la cual se completa en línea, en el link: https://forms.gle/WTCN7taaPCHQMqqUA
• Estudio de caso ficticio: https://www.canva.com/design/DAHE0jk4Koo/54NZmmqrVS9gvc_fvTf8vA/view?utm_conten t=DAHE0jk4Koo&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks &utlId=haa13d51f98
• Estructura para la redacción del concepto técnico -ético: https://www.canva.com/design/DAHE09DmiV8/PmuYE7Q3GrdwSwE_W75IUg/view?utm_con tent=DAHE09DmiV8&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=unique links&utlId=h29452ca767

Se sugieren los siguientes recursos para la creación del producto final:

• Podcast Científico: Herramienta sugerida: Spotify o Spreaker. Un episodio de 3 minutos titulado "Voces de mi Barrio: El Genoma en la Panadería", donde entrevisten a un compañero sobre el hallazgo de la mosca y expliquen la Ley de la Uniformidad.
• Infografía Interactiva: Herramienta sugerida: Canva (Plantillas de Bio-Infografía) o Genially. Un mapa conceptual que conecte el Fenotipo observado en el espejo con los resultados del cruce en el laboratorio virtual.
• Video tipo "Reel" o TikTok Educativo: Herramienta sugerida: CapCut o InShot. Un reto titulado #MiGenéticaEsPatrimonio, donde en 60 segundos muestren la diversidad de su barrio y concluyan por qué la estandarización biológica es un error.

Los estudiantes de grado noveno (población entre los 14 y 15 años) se desenvuelven de manera permanente en un entorno sociocultural fuertemente atravesado por la hipermediación digital. Si bien poseen destrezas operativas avanzadas para el manejo de interf aces y plataformas interactivas, esto no se traduce automáticamente en un pensamiento crítico frente a los discursos que consumen. En la práctica de aula, se evidencia una alfabetización digital

eminentemente instrumental, donde predominan modos de lectura fragmentados, hipertextuales e inmediatos que dificultan los procesos de abstracción, inferencia profunda y sistematización de ideas.

Esta dinámica del ecosistema informacional promueve la exposición constante a dinámicas de desinformación, fake news y la circulación de discursos polarizados en redes sociales. Ante este panorama, los jóvenes enfrentan barreras para construir posturas argumentativas sólidas y respaldadas en evidencias, tendiendo a reducir el juicio valorativo a reacciones afectivas e i nmediatas del tipo "me gusta" o "no me gusta". La falta de herramientas conceptuales para deconstruir la intención del emisor convierte al estudiante en un consumidor pasivo más que en un prosumidor crítico de la información.

Desde la realidad institucional, la infraestructura técnica presenta limitaciones de conectividad a internet e inestabilidad en la red pedagógica. Sin embargo, esta condición contrasta con el acceso casi generalizado a dispositivos móviles personales (smartphones) por parte del estudiantado. El reto y la oportunidad pedagógica residen en transformar la brecha de uso —que actualmente confina el dispositivo móvil al ámbito del ocio y la interacción social vacía — hacia un recurso híbrido de investigación, creación transmedia y ejercicio consciente de la ciudadanía digital.

Referentes: (Estándares Básicos de Competencias (EBC); Orientaciones Curriculares (OC); Lineamientos Curriculares para la Formación Integral (LCFI), Lineamientos Curriculares para la Formación Ciudadana y Desarrollo Socioemocional (LCFCDS).

• EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual.
• OC Tecnología e Informática: Relaciono saberes, conocimientos tecnológicos e informáticos con los conocimientos de otras disciplinas.

• LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías, la relación con la vida y el entorno.
• LCFCDS: Ciudadanía digital y mediática (“Yo con el mundo”): Capacidad de participar de manera crítica, ética y responsable en los entornos digitales y mediáticos; ejercer derechos y deberes en el ciberespacio; analizar y producir información de modo consciente; y comprender cómo las tecnologías transforman las relac iones sociales, políticas y culturales. Toma de decisiones responsables y éticas (“Yo conmigo mismo”): capacidad de realizar elecciones informadas, deliberadas y coherentes con valores que promueven el bienestar propio y el de las demás personas.

Competencias:

• Producción escrita
• Solución de problemas con Tecnología e Informática.

Eje Articulador: Con el mundo y las tecnologías.

Producto: Podcast Argumentativo: "Voces Críticas en la Red"

Objetivos de Aprendizajes:

• Lenguaje: Desarrollar habilidades de pensamiento crítico, argumentación académica y producción transmedia en estudiantes de grado noveno, a través del análisis de medios masivos y la deconstrucción/adaptación de obras literarias clásicas a formatos digitales contemporáneos, promoviendo el ejercicio responsable de la ciudadanía digital.
• Lenguaje: Evaluar de manera crítica discursos, titulares y fuentes de información en redes sociales para deconstruir mecanismos de desinformación (fake news) y sesgos mediáticos.
• Tecnología e Informática: Participar en debates y espacios dialógicos argumentando posturas éticas sobre temas de impacto socio-tecnológico contemporáneo (ej. Inteligencia Artificial) respetando la diversidad de opiniones.

La evaluación se concibe como un proceso continuo, transparente y multidimensional (diagnóstica y formativa) centrado en el desarrollo de competencias más que en el memorismo.

1. Instrumentos de evaluación formativa:

• Autoevaluación (Meta-cognición): Uso obligatorio de la Bitácora de Escritura y Pensamiento Crítico, donde cada estudiante registra semanalmente sus dudas, reflexiones, borradores y avances de aprendizaje.
• Co-evaluación (Edición por Pares): Protocolo estructurado de "Edición entre Pares", donde los estudiantes evalúan y revisan los borradores de sus compañeros usando una lista de chequeo de coherencia, ortografía y fuerza argumentativa antes de la entrega final.

2. Instrumentos de valoración:

1. Fortalezas (Lo que funcionó)

• La selección de problemáticas reales y cercanas al universo preadolescente (desinformación, imagen en redes, dilemas éticos de la IA) superó la tradicional "brecha de la relevancia". El éxito del proyecto se sustentó en el interés genuino de los estudiantes por discutir temas que afectan su identidad, logrando una participación activa e intencionada en la construcción de argumentos.
• La mediación diversificada (texto, audio, gráficos y formatos digitales) permitió superar barreras de participación. Estudiantes con dificultades para la expresión oral destacaron en la producción escrita y en los muros virtuales (Padlet), mientras que aquellos con habilidades oratorias lideraron los debates presenciales, reduciendo la deserción mental y valorando la diversidad de talentos en el aula.
• Exigir la elaboración obligatoria de un esquema analógico y un guion técnico previo a la producción digital garantizó que el uso de tecnologías (Canva, CapCut, redes sociales) estuviera al servicio del pensamiento crítico y no de la simple ornamentación visual.

2. Desafíos (Lo que se debe ajustar)

• la revisión entre pares sin un modelamiento explícito generó tendencias polarizadas: o un "paternalismo complaciente" que pasaba por alto los errores sintácticos, o críticas destructivas desprovistas de sentido pedagógico. Se evidenció la necesidad de enseñar a evaluar de manera rigurosa y respetuosa.
• El entusiasmo generado por los debates y discusiones éticas consumió parte importante de la intensidad horaria, relegando en ocasiones la revisión minuciosa de la gramática, la ortografía y la cohesión textual.

• Se identificó una tendencia inicial en los estudiantes a concentrarse de forma desproporcionada en la estética del

producto digital (efectos de video, plantillas), descuidando la solidez de la tesis y la validez de los argumentos de

soporte.

3. Recomendaciones y Proyecciones (Mejoras futuras)

• Presentar la corrección lingüística no como un ejercicio punitivo o aislado, sino como la "estética y ética del argumento". Cuando el estudiante comprende que un error de cohesión o gramática resta legitimidad y poder persuasivo a su postura frente a la audiencia, la revisión formal cobra un propósito funcional explícito.
• Implementar talleres breves de "micro -evaluación" previo a la co -evaluación, donde el docente modele con ejemplos reales cómo emitir críticas constructivas usando las rúbricas y listas de chequeo.
• Consolidar en la metodología de área la regla procedimental de exigir la aprobación del guion borrador en papel antes de autorizar el uso de dispositivos y editores digitales, asegurando la profundidad reflexiva del producto final.

Exploración

La anatomía de una noticia falsa Activar el juicio crítico y movilizar los saberes previos mediante el análisis de textos virales de su entorno digital directo.

• Descripción de Actividades:

1. Taller de Inmersión: Presentación de un corpus de titulares y noticias

virales reales tomadas de X, TikTok e Instagram. Los estudiantes analizan en pequeños grupos qué elementos hacen que una noticia parezca "real" o "falsa".

2. Análisis Discursivo: Introducción al concepto de sesgo de confirmación,

falacias informativas y titulares engañosos (clickbait).

3. Crónica de Observación Local: Salida por el espacio escolar para identificar

cómo circula la información en su comunidad.

estructuración

Taller de micro ensayo: La arquitectura del pensamiento argumentativo Dominar la estructura formal del texto argumentativo, la lógica sintáctica y la fundamentación académica mediante evidencias.

• Descripción de Actividades:

1. Análisis de Modelos: Lectura y deconstrucción de columnas de opinión y

ensayos breves de autores latinoamericanos (Gabriel García Márquez, Mario Mendoza, entre otros).

2. Taller de Tesis y Argumentos: Ejercitación práctica para la formulación de

una tesis clara, delimitar premisas y seleccionar argumentos de autoridad, contraste y causa-efecto.

3. Proceso de Textualización: Planificación (esquema previo analógico),

borrador y revisión enfocada en conectores lógicos, ortografía y cohesión formal.

Transferencia

Del Papel al Pixel: Revisitando a los clásicos desde el lenguaje digital Aplicar la comprensión de textos literarios clásicos transponiendo sus temáticas y estructuras a lenguajes informativos y digitales contemporáneos.

• Descripción de Actividades:

1. Lectura Crítica Literaria: Selección de un cuento clásico latinoamericano

(ej. "La autopista del sur" de Cortázar o "Un día de estos" de García Márquez).

2. Diseño de Guion Analógico: Elaboración obligatoria de un mapa de

narrativa transmedia y guion técnico escrito a mano (estructura de guion de video o hilo argumentativo).

3. Producción Digital: Adaptación del texto a una narrativa contemporánea:

creación de un hilo argumentativo en la plataforma X (o formato equivalente) o un video corto explicativo/analítico (tipo TikTok/Reels) enfocado en divulgar la postura crítica del cuento analizado.

Valoración

Foro Dialógico: El impacto de la IA y los medios en la creación literaria Defender posturas con argumentos sólidos en un entorno de co -construcción dialógica, evaluando las implicaciones éticas de la tecnología.

• Descripción de Actividades:

1. Foro Académico: Debate estructurado frente a la pregunta articuladora:

"¿La Inteligencia Artificial destruye o potencia la creatividad e identidad literaria?".

2. Sustentación Transmedia: Exposición de los productos creados en el

Momento 3 ante la comunidad educativa.

3. Cierre Metacognitivo: Evaluación del proceso de transformación personal

frente al uso de redes y producción de textos.

Recursos Físicos (análogos):

• Selección impresa de columnas de opinión de periódicos locales y regionales.

Recursos Digitales:

• Capturas de pantalla de titulares virales
• Noticias de redes sociales y memes descargados previamente para análisis en aula sin dependencia de internet.

Recursos Físicos (análogos):

• Obras clave de la literatura latinoamericana (ej. cuentos de Gabriel García Márquez, Julio Cortázar, etc.).
• Guías analógicas de conectores lógicos.

Recursos Digitales:

• Uso de Padlet (muros colaborativos) para la co-construcción de tesis y premisas.
• Canva para el diseño de infografías sobre figuras literarias e hipertextualidad.

Recursos Físicos (análogos):

• El entorno físico escolar como objeto de crónica, análisis discursivo e inspección directa.

Recursos Digitales:

• Dispositivos móviles personales para captura de audio/video.
• Herramientas de edición livianas (CapCut)
• Plantillas de planificación de guion en papel antes de usar la pantalla.

Recursos Físicos y Digitales:

• Espacio físico organizado tipo hemiciclo/foro para el debate.
• Proyector o pantalla escolar para exhibir el mural interactivo final con los proyectos analíticos digitales elaboradas por los grupos.

El Laboratorio Pedagógico se sitúa en un entorno de educación secundaria donde los estudiantes (grados 6° a 9°) se encuentran en una etapa crucial de transición hacia el pensamiento formal, abstracto y crítico. Se identifica una paradoja digital: aunque existe una alta motivación y fluidez en el consumo de contenidos y manejo de dispositivos, persiste una brecha significativa en su aprovechamiento como herramientas para la investigación y la producción de conocimiento científico original.

1.1 Caracterización de los Estudiantes

El grupo está conformado por adolescentes entre los 11 y 15 años. Se reconoce una composición heterogénea en cuanto a ritmos de aprendizaje: mientras un sector demuestra habilidades sobresalientes en la manipulación técnica y el ensamblaje de prototipos, otro grupo manifiesta una mayor disposición hacia la expresión escrita y narrativa. Esta diversidad no se ve como un obstáculo, sino como el motor de la co-creación, permitiendo la asignación de roles especializados dentro del laboratorio.

1.2 Reconocimiento de las Familias y el Entorno

La institución educativa cuenta con infraestructura TIC, pero se encuentra inserta en un territorio donde la relación entre tecnología y naturaleza genera tensiones evidentes. Existe una necesidad sentida en la comunidad por fortalecer la conciencia ambiental frente al impacto de los desechos tecnológicos y el consumo energético. Las familias, aunque interesadas en que sus hijos accedan a carreras del siglo XXI (STEM), requieren que la escuela actúe como un puente que conecte esos saberes modernos con la preservación de su entorno local.

1.3 Análisis Pedagógico (Quiero Ser / Quiero Saber)

Los resultados de la evaluación formativa "Quiero Ser / Quiero Saber" revelan una fuerte inclinación de los estudiantes hacia las áreas de comunicación, ciencia y tecnología. Sin embargo, se detecta una debilidad estructural en la producción de textos argumentativos y técnicos. Esto justifica que el eje del laboratorio no sea solo "hacer", sino "sistematizar", convirtiendo la experiencia práctica en la base para mejorar sus competencias comunicativas y de indagación.

1.4 Factores de Inclusión y Diversidad

Para garantizar una participación equitativa, la estrategia adopta un enfoque de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Se promueve el uso de múltiples lenguajes:

• Visual: Diagramación de planos y uso de iconografía.
• Auditivo: Espacios de diálogo crítico y narración de hallazgos.
• Textual: Redacción del artículo científico. Esto asegura que los estudiantes con distintas trayectorias y capacidades encuentren un lugar legítimo para aportar a la producción colectiva del saber.

1.5 Oportunidades y Retos (Situaciones socialmente relevantes)

El principal reto es transformar la curiosidad técnica en conciencia social. El laboratorio se proyecta como el espacio para que el interés en lo tecnológico no sea un acto aislado, sino una respuesta a problemas reales del territorio, convirtiendo la investigación en un ejercicio de justicia y encuentro, tal como lo plantea la visión de formación integral.

Referentes de Calidad

Estándares Básicos de Competencias (EBC); Orientaciones Curriculares (OC); Lineamientos Curriculares para la Formación Integral (LCFI).

• EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración.
• EBC Ciencias Naturales: Evalúo el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.
• OC Tecnología e Informática: Analizo el impacto de los productos tecnológicos y reflexiono sobre su aporte en la solución de problemas y satisfacción de necesidades.
• LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías.

Competencias

Indagación, producción escrita y uso y apropiación de la Tecnología y la Informática.

Eje interdisciplinar articulador

Relación con el mundo y las tecnologías.

Producto

Construir un artículo científico.

Objetivos de Aprendizaje

• Lenguaje: Producir artículos científicos de manera estratégica, atendiendo a la estructura, cohesión y coherencia, para comunicar hallazgos de experimentos realizados en el laboratorio.
• Ciencias Naturales: Evaluar el impacto de la actividad humana en el uso de recursos naturales para el desarrollo tecnológico, con el fin de proponer alternativas sostenibles en el entorno escolar.
• Tecnología e Informática: Documentar el funcionamiento de soluciones tecnológicas, utilizando herramientas digitales de edición, para comprender su aporte en la satisfacción de necesidades sociales.

Este instrumento no es solo un repositorio de archivos, sino un diario de pensamiento. En secundaria, permite que el estudiante visibilice su proceso de ensayo y error.

• Contenido: Registro fotográfico de prototipos, clips de video explicando por qué falló una prueba, audios con reflexiones del grupo y versiones preliminares del artículo científico.
• Finalidad: Proporcionar la evidencia necesaria para el metaanálisis de la práctica (Momento 3 del método).

5.2 Instrumento de Valoración: Rúbrica de Sistematización

Esta rúbrica analítica permite emitir valoraciones cualitativas sobre el progreso, alineada con los criterios definidos.

• Éxitos: La transición de “hacer un experimento” a “escribir sobre el experimento” eleva el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes de secundaria.
• Retos: La redacción técnica suele ser difícil; se requiere mayor acompañamiento en la fase de textualización (uso de conectores lógicos).
• Adaptación: Para grados 6° se enfatiza en la descripción, mientras que en 9° se profundiza en el análisis estadístico de los datos obtenidos en el laboratorio.

El Mural de las Dudas Tecnológicas

Actividad: Los estudiantes investigan una problemática ambiental local causada por la tecnología (por ejemplo, residuos electrónicos o consumo energético).

Acción: Realizan una lluvia de ideas mediada por la pregunta generadora: ¿Cómo podemos documentar y proponer una solución tecnológica que respete nuestro ecosistema?

• El Relato: Cuénteles una breve historia sobre una noche en San Jorge donde se fue la luz mientras alguien hacía la tarea o cenaba en familia. Pregunte: “¿Cómo se sintieron esa noche? ¿Qué herramientas usaron para ver en la oscuridad?”.
• La Conexión: Una vez compartida la frustración de la falta de energía, lance la pregunta generadora como un reto de “superhéroes”: “Si el viento del páramo nunca se cansa de soplar, ¿cómo podríamos capturar esa fuerza para que nunca más nos quedemos a oscuras?”. Permita que las respuestas fluyan sin juzgar la viabilidad técnica aún.

El Taller del Prototipado y la Prueba

Actividad: Se divide el grupo en roles: Investigadores, Técnicos y Cronistas.

Acción: Los estudiantes ponen a prueba un pequeño artefacto (por ejemplo, un cargador solar casero o un sistema de riego automatizado). Prueban variables, miden resultados y ajustan el diseño mientras el “Cronista” registra cada cambio en la bitácora.

Mesa Redonda: De la Falla al Saber

Actividad: No se busca el éxito inmediato, sino entender por qué algo no funcionó.

Acción: Se comparan los resultados obtenidos con la teoría. Los estudiantes analizan sus datos y empiezan a estructurar los argumentos para su artículo científico.

Simposio de Jóvenes Investigadores

Acción: Redacción final del artículo científico. Los estudiantes publican sus hallazgos en un repositorio digital escolar o un blog, utilizando herramientas de diseño editorial.

Objetivo de la mediación

Provocar la duda y conectar con el territorio.

• Mediación con recursos simbólicos: Uso de infografías de impacto ambiental y mapas del territorio local. Estos recursos ayudan a representar datos complejos de forma visual, permitiendo que el estudiante pase de la percepción individual a la comprensión global del problema.
• Mediación con recursos tecnológicos: Visualización de microdocumentales o noticias locales sobre retos tecnológicos o ambientales en Colombia. La mediación aquí es reflexiva: el video no es para “verlo”, sino para detonar la pregunta generadora.
• Recursos del entorno: Salida de campo al patio de la escuela o alrededores para observar residuos o usos de energía. El entorno actúa como el primer “texto” que los estudiantes deben aprender a leer.

Objetivo de la mediación

Facilitar el “aprender haciendo” y el registro del dato.

• Mediación con recursos materiales (físicos): Uso de kits de prototipado (motores pequeños, multímetros, materiales reciclados, sensores). El docente guía el uso seguro de herramientas mientras los estudiantes manipulan la materia para probar hipótesis físicas.
• Mediación con recursos tecnológicos (simuladores): Antes de la construcción física, se usan simuladores virtuales como PhET o Tinkercad. Estos recursos permiten “equivocarse sin costo”, mediando la comprensión de conceptos como voltaje, fuerza o resistencia antes de ir a la práctica real.
• Mediación humana (aprendizaje colaborativo): División de roles (Investigador, Técnico, Cronista). El docente media como un “asesor de proyecto”, no como quien da la respuesta, fomentando la autonomía.

Objetivo de la mediación

Transformar la acción en pensamiento crítico y teoría.

• Mediación con recursos simbólicos (Bitácora de Indagación): El cuaderno o carpeta donde se registran aciertos y fallos. Este recurso media la metacognición: el estudiante vuelve sobre sus pasos, analiza por qué el prototipo falló y conecta ese fallo con la teoría científica.
• Mediación con recursos digitales (Hojas de cálculo): Uso de Excel o Google Sheets para tabular datos obtenidos en las pruebas. El recurso tecnológico aquí media la capacidad de síntesis y la objetividad científica al convertir observaciones en gráficos comparativos.
• Mediación con el ambiente (Círculo de la Palabra): El aula se transforma en un foro de discusión donde la mediación es el diálogo crítico, validando los saberes previos y comparándolos con los resultados experimentales.

Objetivo de la mediación

Construir comunidad pedagógica y comunicar el saber.

• Mediación con recursos tecnológicos de creación: Uso de Canva, Genially o editores de texto (Google Docs) para la diagramación del artículo científico. El software media la competencia comunicativa técnica, permitiendo que el producto final tenga un estándar profesional.
• Mediación con recursos materiales (exposición): Carteleras, maquetas funcionales y el prototipo final. Estos recursos median la interacción con otros grados y familias, convirtiendo el conocimiento privado del aula en un bien público.
• Mediación humana (co-creación): Invitación a otros docentes o miembros de la comunidad para recibir retroalimentación. La mediación aquí es de validación social, donde el estudiante se reconoce como un sujeto capaz de transformar su mundo a través de la ciencia.

La Secuencia Didáctica se implementa con estudiantes de grado noveno (14-15 años), etapa de desarrollo madurativo donde convergen la consolidación del pensamiento crítico y la búsqueda de identidad personal. Presentan un nivel de competencia en inglés (según el MCE):  comprenden enunciados sencillos y vocabulario cotidiano, pero con retos para conectar párrafos extensos y usar la sintaxis en producciones formales. Los estudiantes demuestran un alto interés por la tecnología, las redes sociales y las problemáticas ambientales globales (cambio climático y sostenibilidad), prefiriendo lenguajes dinámicos y formatos visuales sobre los libros de texto tradicionales. Si bien son participativos en debates, persiste la timidez en la producción oral en inglés por miedo a cometer errores frente a sus pares. Igualmente, muestran confusión al diferenciar gramaticalmente sus planes personales (going to) de las predicciones ambientales (will).  

El grupo destaca por su afinidad hacia las dinámicas digitales, el uso de redes sociales y los formatos multimodales (audiovisuales e interactivos) por encima de los textos planos tradicionales. No obstante, coexisten estilos y ritmos de aprendizaje diversos: estudiantes con rtimos de adquisición lingüística más lentos y estudiantes con mayor soltura comunicativa.   Se registran estudiantes con procesamiento preferentemente kinestésico y visual que requieren diagramación gráfica para comprender conceptos abstractos, e individuos con procesamiento analítico que necesitan descomposiciones paso a paso (step-by-step guidance).  Aunque el grupo es intrínsecamente participativo, la producción oral (speaking) se ve bloqueada por el miedo al error, el juicio entre pares y la presión social típica de la adolescencia.  Se valora el conocimiento empírico que los estudiantes traen sobre la gestión de residuos o el cuidado ambiental en sus hogares y barrios, integrando el saber local con la visión global de la sostenibilidad en inglés.

El contexto socioeconómico de la comunidad escolar se enmarca en un entorno de familias trabajadoras con jornadas laborales extensas, lo que reduce la disponibilidad de acompañamiento académico formal en casa o el acceso a clases particulares de refuerzo. Las familias de la comunidad escolar, valoran la escuela como un espacio clave para el desarrollo socioemocional y la preparación técnica y global de sus hijos. Esta realidad ofrece una oportunidad pedagógica significativa: aprovechar la conciencia ambiental intrínseca de los estudiantes para superar las barreras de comunicación oral y escrita. De este modo, el inglés deja de ser un aprendizaje memorístico para convertirse en una herramienta de transformación social y ciudadanía digital, donde la investigación sobre problemas reales del entorno impulsa la producción de soluciones sostenibles y reflexiones éticas.

Culturalmente, los estudiantes habitan una realidad hiperconectada a través de entornos digitales globales, pero a menudo desconectada de la acción ciudadana local. Las familias valoran profundamente la escuela como un espacio de formación técnica, socioafectiva y de proyección profesional hacia un mundo globalizado. Si bien la mayoría interactúa con redes sociales desde dispositivos móviles, no todos disponen de conectividad estable o equipos de cómputo en el hogar para tareas complejas.

Al investigar problemas del entorno real y proponer soluciones sostenibles, el estudiante conecta su realidad socioeconómica con el contexto global, utilizando la lengua como una herramienta legítima de reflexión ética y acción participativa.   Al integrar estas condiciones sociales, culturales y de aprendizaje con los ajustes formativos, el aprendizaje del inglés deja de ser una disciplina aislada o memorística. Se convierte en un canal de alfabetización socioambiental y ciudadanía digital, donde los estudiantes de grado noveno utilizan la lengua extranjera no solo para aprender estructuras gramaticales, sino para analizar problemas críticos de su entorno inmediato y proponer soluciones sostenibles con alcance global.  

Referentes de Calidad

1. EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual.
2. OC Tecnología e Informática: Relaciono saberes, conocimientos tecnológicos e informáticos con los conocimientos de otras disciplinas.
3. LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías, la relación con la vida y el entorno.
4. LCFCDS: Ciudadanía digital y mediática (“Yo con el mundo”): Capacidad de participar de manera crítica, ética y responsable en los entornos digitales y mediáticos; ejercer derechos y deberes en el ciberespacio; analizar y producir información de modo consciente; y comprender cómo las tecnologías transforman las relaciones sociales, políticas y culturales. Toma de decisiones responsables y éticas (“Yo conmigo mismo”): capacidad de realizar elecciones informadas, deliberadas y coherentes con valores que promueven el bienestar propio y el de las demás personas.

Competencias

1. Producción escrita
2. Solución de problemas con Tecnología e Informática.

Eje Articulador

Con el mundo y las tecnologías.

Producto

Periódico Digital Ecológica “Eco-Future Noveno”

Objetivos de Aprendizajes

1. Lenguaje: Redactar narraciones y textos argumentativos cortos en inglés que diferencien el uso sintáctico de las predicciones ambientales globales (will) y los planes de acción comunitarios (going to), aplicando procesos recursivos de planificación, borrador y edición orientados a proponer soluciones sostenibles frente a problemáticas de su entorno.  
2. Lenguaje: Exponer presentaciones orales y monólogos breves en inglés para justificar y defender compromisos ambientales ante la comunidad educativa, superando el filtro afectivo y las barreras de expresión mediante el uso de apoyos visuales, guiones estructurados y mediaciones digitales.  
3. Tecnología e Informática: Aprovechar herramientas tecnológicas y recursos digitales en la curaduría de información sobre fenómenos ambientales globales (cambio climático y deforestación), para diseñar y difundir productos multimodales que promuevan la sostenibilidad y la ciudadanía digital en la comunidad escolar.  

  En esta Secuencia Didáctica, la evaluación se concibe como un proceso continuo, transparente, inclusivo y multidimensional. Su propósito principal no es asignar una calificación punitiva, sino visibilizar los procesos de pensamiento, regular el aprendizaje en tiempo real y reducir la ansiedad lingüística (filtro afectivo) propia de los estudiantes de grado noveno en el área de inglés.  

1. Instrumento de recolección de información

1. Productos Escritos y Multimodales:  Guías de textualización paso a paso que incluyen organizadores gráficos (diagramas de flujo para decidir entre will y going to), plantillas de borradores con sentence starters (inicios de frase) y bocetos de infografías o pódcasts.  
2. Rúbricas de Coevaluación y Autoevaluación:  Listas de cotejo y escalas descriptivas redactadas en lenguaje accesibles para los estudiantes (Student-Friendly Rubrics), enfocadas en valorar los monólogos, pódcasts o diapositivas.  
3. Matriz de Observación Directa: Planilla cualitativa focalizada en el monitoreo del trabajo en equipo, el uso de estrategias y la superación de la timidez oral.

2. Instrumento de valoración

El proceso de creación de la lección “My Future, My Planet” ha sido una experiencia enriquecedora y reveladora, que no solo ha implicado la planificación de actividades educativas, sino también una profunda reflexión sobre nuestra responsabilidad con el planeta y el futuro de nuestros estudiantes. Durante la fase de diseño, se buscó un enfoque interdisciplinario que integrara aspectos ambientales, sociales y emocionales. Este enfoque nos permitió considerar cómo los temas de sostenibilidad y cuidado del planeta pueden ser relevantes para los estudiantes. La elección de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, fomentó la participación y el compromiso. Sin embargo, fue un desafío equilibrar el contenido académico con la necesidad de despertar la conciencia crítica en los estudiantes. Reflexionamos sobre la importancia de crear un espacio seguro donde se sientan libres de expresar sus preocupaciones y propuestas.

Desarrollo

El desarrollo de la lección fue un proceso colaborativo, donde se involucró a docentes, estudiantes y expertos en sostenibilidad. Esta colaboración enriqueció el contenido y permitió que se incorporaran diversas perspectivas. Sin embargo, también enfrentamos retos logísticos, como la disponibilidad de recursos y el tiempo limitado para implementar actividades más profundas. Aprendimos a ser flexibles y adaptativos, priorizando los objetivos de aprendizaje sobre el cumplimiento estricto de un cronograma. La evaluación de la lección se llevó a cabo mediante múltiples instrumentos, incluyendo autoevaluaciones, rúbricas y reflexiones grupales. Este enfoque nos permitió obtener una visión holística del aprendizaje. Sin embargo, fue necesario ajustar nuestras expectativas y reconocer que el aprendizaje sobre sostenibilidad es un proceso continuo. La retroalimentación de los estudiantes fue valiosa, y nos ayudó a identificar áreas de mejora y a reafirmar la importancia de fomentar el pensamiento crítico.

La sistematización de la estrategia pedagógica fue fundamental para documentar lo aprendido y compartirlo con otros educadores. Nos dimos cuenta de que la reflexión constante y el registro de nuestras experiencias son esenciales para el crecimiento profesional. La creación de un portafolio digital permitió que las lecciones aprendidas sean accesibles y replicables, fomentando una comunidad educativa más fuerte y comprometida con el futuro del planeta. El proceso vivido durante el diseño, desarrollo, evaluación y sistematización de la lección “My Future, My Planet” ha sido un viaje de aprendizaje profundo. Nos ha permitido no solo enseñar a nuestros estudiantes sobre la importancia del cuidado del medio ambiente, sino también modelar actitudes y comportamientos responsables. Esta experiencia subraya la necesidad de seguir reflexionando y adaptando nuestras prácticas educativas para construir un futuro más sostenible y consciente.

Sensibilización Crítica y Activación de Saberes “Global Threats, Local Voices”

El propósito de este momento es transformar al estudiante de un rol de consumidor pasivo de información ambiental a un agente activo de indagación, conectando las macroproblemáticas globales del cambio climático con la realidad tangible de su entorno local.  

En el plano socioafectivo, este momento busca desmitificar la brecha lingüística. Al iniciar desde la interpretación multimodal (imágenes, datos visuales, contexto latinoamericano) y no desde la norma gramatical abstracta, se reduce la ansiedad de producción en inglés (foreign language anxiety) y se nivelan las oportunidades de participación para los estudiantes de rendimiento A1/A2 básico.  

Desarrollo Metodológico

A. Detonante Audiovisual e Indagación Sensible

• Acción Pedagógica: Proyección de un recurso multimodal breve (1.5 a 2 minutos) sobre los impactos climáticos visibles en contextos urbanos de América Latina (ej. olas de calor, inundaciones urbanas, pérdida de biodiversidad local).
• Intencionalidad de Conexión con los Objetivos:Objetivo Tecnológico: Modela el uso de recursos digitales para la investigación socioambiental crítica. El video incluye subtítulos en inglés y gráficos dinámicos, garantizando que el estudiante procese el contenido a través de dos canales simultáneos (auditivo y visual). Esto elimina la barrera del texto denso e iguala las condiciones de acceso léxico.

B. Pregunta Provocadora (Driving Question) y Conflicto Cognitivo

• Acción Pedagógica: Discusión guiada en parejas (Think-Pair-Share) en torno al dilema:"How do you imagine your city in 2050 if we do not act today?"
• Intencionalidad de Conexión con los Objetivos:Objetivo de Expresión Oral y Actitudinal: Genera la necesidad comunicativa genuina de proyectarse al futuro. Obliga al estudiante a formular hipótesis sobre el entorno sin la presión de la corrección gramatical inmediata, priorizando el intercambio de ideas y la conciencia ecológica por encima de la forma.Activación de la Necesidad Sintáctica: Al intentar responder, el estudiante percibe la necesidad de usar una estructura que exprese incertidumbre o predicción a largo plazo (will), sembrando la base para la diferenciación que se profundizará más adelante frente a las acciones o planes concretos (going to).

C. Mapeo Léxico Co-construido y Estructuración de Hipótesis

• Acción Pedagógica: Construcción colaborativa en el tablero de un Mapa Mental de Causa-Efecto (Global to Local). El docente facilita tarjetas léxicas (Flashcards) con vocabulario clave (sea level rise, heatwaves, deforestation, renewable energy, waste management).
• Intencionalidad de Conexión con los Objetivos:Objetivo de Producción Escrita: El mapa actúa como un banco de recursos visibles (word wall) que el estudiante reutilizará como insumo léxico en la redacción de sus borradores (Pledges / Cartas de compromiso).Diferenciación Intuitiva de Futuros: Durante el mapeo, el docente categoriza visualmente los aportes en dos columnas sin nombrar explícitamente la regla gramatical:Columna A (Proyecciones ambientales/Predicciones): "The temperature will increase..."Columna B (Planes de acción inmediatos/Compromisos): "We are going to recycle..."

Para verificar la efectividad de la activación antes de pasar a la fase de desarrollo, los estudiantes responden de forma rápida e individual (en un papel pequeño o mediante una herramienta digital interactiva):

1. Una palabra clave que aprendí hoy sobre el cambio climático (Léxico).
2. Una predicción rápida sobre su ciudad para el 2050 usando la estructura modelada (Estructura inicial con Will).

Investigación Colaborativa y Prototipado (“Eco-Labs: Designing Solutions”)

Este momento central constituye la fase de estructuración, investigación y textualización (Desarrollo). Su sentido pedagógico se sustenta en tres pilares metodológicos:

1. Aprendizaje Basado en Indagación y Tareas (Task-Based Learning): El idioma inglés no se enseña como un fin en sí mismo ni mediante oraciones aisladas; funciona como el vehículo auténtico de investigación y resolución de problemas socioambientales reales.
2. Andamiaje Gramatical Funcional (Form-Focused Instruction in Context): La sintaxis (will vs. going to) se introduce en el punto exacto donde el estudiante necesita comunicar dos dimensiones cognitivas distintas: el análisis predictivo basado en datos (will) y la planificación de la acción comunitaria (going to).
3. Aprendizaje Cooperativo Diferenciado: La organización en roles interdependientes reduce la ansiedad lingüística individual, asegura la equidad en el trabajo y permite que los estudiantes aporten desde sus distintas fortalezas (tecnológicas, lingüísticas, analíticas o creativas).

Desarrollo Metodológico

A. Configuración de Equipos Heterogéneos y Asignación de Roles

• Acción Pedagógica: Conformación de grupos de 4 integrantes con perfiles complementarios (niveles lingüísticos A1/A2/B1 mixtos y diversas habilidades digitales).
• Propósito y Sentido de la Actividad:Superación del Filtro Afectivo: Evita el aislamiento de los estudiantes con mayor dificultad y evita que un solo estudiante asuma toda la carga.Estructuración de Roles Clásicos de Aprendizaje Cooperativo:Research Leader (Líder de Investigación): Filtra y selecciona los datos de las fuentes digitales.Scribe & Grammar Editor (Redactor/Editor): Consolida la escritura del texto aplicando la guía gramatical.Visual & Tech Designer (Diseñador Multimodal): Lidera la maquetación en herramientas TIC (Canva, Genially, etc.).Spokesperson (Vocero): Socializa los avances y coordina la producción del ensayo oral o pódcast.

B. Investigación Guiada con Curaduría de Fuentes Digitales en Inglés

• Acción Pedagógica: Los equipos eligen un problema ambiental de su entorno cercano (ej. acumulación de plásticos en el colegio, pérdida de zonas verdes barriales, desperdicio de agua). Consultan un kit de recursos digitales (Infopack) pre-curado por el docente que contiene infografías, breves artículos con glosario visual y vídeos interactivos en inglés.
• Propósito y Sentido de la Actividad:Conectar la Lectura con la Realidad Local: Transformar datos globales en evidencias locales.Andamiaje de Comprensión: Las lecturas cuentan con resaltado de palabras clave (keywords), organizadores de lectura (Graphic Organizers) y traducción flotante o soporte visual para no encallarse en el vocabulario desconocido.

C. Taller de Redacción Gramatical Funcional: El Puente Sintáctico (Will vs. Going to)

• Acción Pedagógica: Mini-lección explícita de 15 minutos seguida de una estación de co-redacción. El docente modela el uso sintáctico a través de un Diagrama de Intencionalidad:

• Propósito y Sentido de la Actividad:Anclaje Conceptual: La gramática deja de ser una regla abstracta y se convierte en una decisión semántica y comunicativa.Proceso de Textualización y Borrador: Los equipos escriben el borrador de su Pledge (Carta de compromiso) y de los textos de su artefacto multimodal. Aplican una lista de chequeo de auto-corrección sintáctica antes de pasar al diseño final.

D. Construcción Multimodal del Prototipo (Eco-Artefacto)

• Acción Pedagógica: Maquetación del producto final (infografía interactiva, cartelera digital con código QR a un audio, video-pitch de 2 minutos o post para redes escolares).
• Propósito y Sentido de la Actividad:Inclusión y Expresión Multimodal: Permite que los estudiantes que experimentan bloqueo en la escritura tradicional o la oratoria expresen su comprensión mediante el diseño visual, la edición de audio o la síntesis conceptual.Propósito de Transferencia: El prototipo no se diseña "para el profesor", sino para ser un instrumento de ciudadanía digital difundible en la comunidad escolar.

Durante el desarrollo de los "Eco-Labs", el docente no es un mero espectador; ejerce un monitoreo itinerante apoyado en la Matriz de Observación Directa:

1. Feedback Inmediato en Estación de Redacción: El docente revisa los borradores con código de colores (Verde = Plan con Going to; Azul = Predicción con Will). Si el grupo usó "We will recycle in school next Monday", el docente pregunta: “Is this a scientific prediction about the future, or a plan your team decided to execute?” para guiar la autorrevisión hacia "We are going to recycle...".
2. Control de Ansiedad Lingüística: Durante la preparación del vocero para la fase oral, el docente facilita herramientas de ensayo asincrónico (grabación previa de notas de voz) para afianzar la pronunciación antes de la exposición.

Redacción y Edición del Compromiso (“My Pledge for the Planet”)

El Cierre Didáctico no es la simple recolección de trabajos; es la fase de consolidación, autorregulación y transferencia de la competencia. Su sentido profundo se articula en tres dimensiones:

1. La Escritura como Proceso Recursivo, no como Producto Único: Un estudiante A2 no produce un texto formal perfecto en el primer intento. La secuencia Planificación → Borrador → Coevaluación → Edición enseña que el error es una hipótesis lingüística en desarrollo. Corregir un texto no es "borrar fallas", sino pulir la intención comunicativa.
2. Tránsito de la Sintaxis Fragmentada a la Cohesión Formal: Los estudiantes de 14-15 años están habituados al lenguaje de redes sociales (frases cortas, sin conectores, gramática simplificada). El taller de redacción fuerza el andamiaje hacia la producción de párrafos articulados y cohesivos mediante el uso explícito de conectores lógicos (because, therefore, in order to, however).
3. Consolidación Metacognitiva y Conexión con los Objetivos: Al autoevaluar y coevaluar el uso de will y going to, el estudiante hace consciente la regla semántica: reconoce por qué usó una estructura para la predicción global y otra para su compromiso ético personal.

Desarrollo Metodológico

A. Planificación de la Carta (Outlining the Pledge)

• Acción Pedagógica: Organización del esquema del texto mediante una plantilla gráfica de 3 bloques funcionales:Párrafo 1 (Contexto y Problema): Descripción de la problemática local.Párrafo 2 (Predicciones con evidencia - WILL): "If we don't act, temperatures WILL rise..."Párrafo 3 (Compromisos concretos - GOING TO): "Therefore, my team IS GOING TO start a recycling campaign..."
• Propósito y Sentido Didáctico: Libera carga cognitiva durante la redacción. El estudiante no lucha simultáneamente contra la idea y la gramática; primero asegura la estructura del mensaje y luego aplica la sintaxis.

B. Taller de Escritura (Writing Workshop) y Conectores de Cohesión

• Acción Pedagógica: Elaboración del primer borrador en papel o procesador de texto. Se introduce el uso obligatorio de al menos tres conectores de complejidad intermedia:Causa/Efecto: because, therefore, as a result.Propósito: in order to, so that.Contraste: however, although.
• Propósito y Sentido Didáctico: Cumple directamente con el Objetivo de Escritura de Inglés (Grado 9.°): trascender el nivel de frase aislada (A1) hacia la construcción de párrafos cohesionados (A2.2/B1.1), preparando al estudiante para las exigencias de la educación media.

C. Edición Final, Publicación Multimodal y Reflexión Metacognitiva de Cierre

• Acción Pedagógica: Redacción de la versión definitiva en formato digital (tarjeta interactiva en Canva, entrada en la plataforma del colegio o infografía en PDF) o físico decorado.
• Reflexión Metacognitiva (Ticket de Salida / Exit Ticket): Para cerrar el ciclo de la Secuencia Didáctica, los estudiantes responden tres preguntas de autoevaluación procesual:¿Cómo cambió mi borrador inicial después de la revisión de mi compañero?¿En qué momento de mi carta usé "will" y por qué no usé "going to" en ese párrafo?¿Cómo mi "Pledge" o compromiso ayuda a resolver un problema real de mi comunidad?
•   De esta manera, el proceso de revisión y edición deja de verse como un castigo o corrección punitiva y se consolida como el mecanismo pedagógico fundamental para que el estudiante tome control de su propia producción lingüística, adquiera autonomía en inglés y asuma un rol activo de ciudadanía ambiental.  

Muestra Ambiental y Foro de Debate (“Youth Voice for Sustainability”)

La muestra ambiental y el foro de debate cumplen una triple función pedagógica:

1. Evaluación Auténtica: El estudiante no rinde una prueba estandarizada; demuestra su nivel de dominio en un entorno social real donde el idioma inglés es el vehículo para defender posturas ético-ambientales.
2. Evidencia Consolidada de Logro: Permite al docente y a la comunidad escolar verificar, en tiempo real, el nivel de consecución de las tres competencias transversales:Léxico y Sintaxis: Uso preciso de will para predicciones fundamentadas y going to para compromisos asumidos.Fluidez y Multimodalidad: Apoyo en artefactos TIC/visuales para sostener un monólogo oral continuo y superar el filtro afectivo.Ciudadanía y Empatía: Disposición para escuchar, debatir con respeto y firmar compromisos ambientales de otros equipos.
3. Transferencia a Otros Contextos: Los aprendizajes construidos no se quedan en el examen o la nota; se transfieren a:Contextos de Ciudadanía Local: Aplicación de los hábitos de sostenibilidad (Pledges) en los hogares y el colegio.Contextos Académicos Futuros: Transferencia de la habilidad de sustentación oral apoyada en TIC para exposiciones en otras asignaturas.Contextos de Ciudadanía Digital: Publicación de campañas multimodales en redes/repositorios institucionales con alcance comunitario global.

Desarrollo Metodológico

A. Montaje de la Galería Ambiental Interactiva

• Acción Pedagógica: Adecuación del espacio (aula, biblioteca o patio escolar) en estaciones temáticas de "Eco-Labs". Cada equipo instala su soporte visual o interactivo (infografía impresa, modelo 3D, código QR para pódcast o pantalla interactiva con la campaña digital).
• Propósito Formativo: Transforma el aula tradicional en una Feria de Ciencias y Ciudadanía, donde los estudiantes asumen la posición de "Expertos Investigadores" ante la comunidad escolar (compañeros de otros grados, docentes e invitados).

B. Sustentación Oral (Environmental Pitch / Monólogos Breves)

• Acción Pedagógica: Cada equipo realiza su presentación en inglés (2 a 3 minutos por vocero/integrante) rotando ante grupos de visitantes. Utilizan una Matriz de Exposición Apoyada:Paso 1 (Presentación del problema): "In our school/city, waste is a big problem..."Paso 2 (Predicción con WILL): "According to data, pollution WILL destroy our green spaces by 2040..."Paso 3 (Compromiso con GOING TO): "So, our team IS GOING TO implement three concrete actions..."

C. Foro de Debate y Firma Simbólica de Pactos Ambientales

• Acción Pedagógica: Rueda de preguntas y respuestas (Q&A Session) donde los pares y visitantes interrogan a los ponentes sobre la viabilidad de sus proyectos ("How are you going to collect the plastic?", "Why will this help the river?"). La actividad concluye con el Mural de Compromisos: visitantes y pares firman digital o físicamente los Pledges que se comprometen a respaldar.
• Propósito Formativo y Transferencia:Interacción Democrática: El debate no busca la confrontación, sino la evaluación crítica colaborativa.Transferencia Comunitaria: Al firmar los compromisos de sus pares, el aprendizaje trasciende la calificación: se convierte en un pacto de convivencia sostenible dentro y fuera del colegio.

D. Publicación Multimodal y Cierre Metacognitivo (Impact Reflection)

• Acción Pedagógica:Publicación Externa: Los artefactos digitales y vídeos de las presentaciones se cargan en la plataforma escolar, redes sociales institucionales o el repositorio CurriWiki para dar visibilidad pública al trabajo.Reflexión Metacognitiva Final: Autoevaluación guiada mediante una escala de autoeficacia:
•   Con esta estructura, el momento de socialización deja de ser un mero trámite de cierre para convertirse en la culminación transformadora del proceso pedagógico, garantizando que el estudiante reconozca el valor del inglés y la tecnología como herramientas reales de cambio social.  

Recursos Físicos (Análogos)

1. Tarjetas de vocabulario impresas (Flashcards).
2. Tablero y marcadores para el mapa mental sobre problemas ambientales.

Recursos Digitales

1. Proyector/TV para la reproducción del video explicativo en inglés (videos breves sobre cambio climático).
2. Lecturas digitales cortas enriquecidas con apoyo visual.

Recursos Físicos (Análogos)

1. Pliegos de papel periódico o cartulina, marcadores, tijeras, revistas para recortar e insumos de papelería para el diseño de prototipos visuales.

Recursos Digitales

1. Computadores de la sala de sistemas o tabletas con conexión a internet para la búsqueda guiada de información sobre sostenibilidad y uso de plataformas de diseño gráfico (p. ej., Canva o Slides).

Recursos Físicos (Análogos)

1. Plantillas impresas de redacción.
2. Hojas de borrador, lápices y material decorativo para la escritura a mano y firma simbólica de las cartas de compromiso.

Recursos Digitales

1. Diccionarios digitales e interactivos (p. ej., WordReference), verificadores ortográficos y procesadores de texto.

Recursos Físicos (Análogos)

1. Carteleras, atril de exposición y espacio físico adaptado para el foro escolar.

Recursos Digitales

1. Sistema de amplificación de audio, diapositivas proyectadas y repositorio virtual institucional para la publicación de los compromisos ambientales.

La institución educativa se encuentra en una zona urbana de estrato socioeconómico medio, con acceso a herramientas

tecnológicas básicas (internet, tv, y sala de sistemas compartida)

El currículo institucional promueve el enfoque comunicativo y el aprendizaje significativo, buscando que el inglés no sea

solo gramática, sino una herramienta de transformación social.

Este grado noveno está conformado por 35 estudiantes con edades entre 14 y 15 años. Es un grupo heterogéneo con las

siguientes particularidades. La mayoría se encuentra en un nivel A2 según el MCE. pueden comprender frases aisladas

pero presentan dificultades en conectar ideas en párrafos largos. Estos estudiantes muestran interés por el futuro

tecnológico, el cambio climático y por las redes sociales. Prefieren actividades que involucran contenido visual sobre los

ejercicios del libro de texto. Estos estudiantes son en general participativos en debates de opinión sin que falten los

estudiantes que sientan timidez al producir oralmente por miedo al error frente al docente o a sus pares. Se ha identificado

que los estudiantes dominan el presente simple, pero confunden el uso del futuro cuando expresan sus planes personales

vs predicciones globales. Existe una necesidad de fortalecer la competencia sociolingüística; es decir, que aprendan a

usar el idioma para proponer soluciones a los problemas de su entorno real.

La institución educativa, ubicada en una zona urbana de estrato medio, dispone de acceso básico a TIC. El grupo de 35 estudiantes (14-15 años) presenta un nivel A2, destacando por su interés en temas tecnológicos y ambientales, aunque con brechas en la conexión de ideas largas.

• Diferencias culturales, lingüísticas y de aprendizaje: El grupo es heterogéneo. Se han identificado estudiantes con timidez ante la expresión oral por miedo al error, requiriendo estrategias que reduzcan la ansiedad lingüística. Se implementará un enfoque de diseño universal (DUA) que ofrece múltiples formas de representación (visual vs. textual) para atender distintos estilos de aprendizaje.
• Condiciones familiares y acompañamiento: Se reconoce que el apoyo en casa es variable. Por tanto, la estrategia se centra en el tiempo de aula para garantizar que el andamiaje sea guiado por el docente, evitando la dependencia de recursos externos no disponibles.
• Oportunidades de mejoramiento (Evaluación Formativa): La evaluación previa indica una confusión recurrente entre el uso de will (predicciones) y going to (planes personales). Esta debilidad se abordará no mediante ejercicios gramaticales aislados, sino mediante la aplicación directa en la creación del "Manifiesto por el Futuro", permitiendo que el error sea visto como una oportunidad de ajuste semántico.

Referentes de Calidad: (Estandares Básicos de Competencias EBC; Orientaciones Curriculares OC; Lineamientos

Curriculares para la Formación Integral LCFI)

1. Estándares Básicos de Competencias (EBC)

Fuente: Guía No. 22 del MEN.

Para el tema del futuro y el planeta, nos enfocamos en el monólogo y la lectura argumentativa:

Escucha: "Identifico ideas generales y específicas en textos orales, si tengo conocimiento previo del tema y si el lenguaje

es claro." (Ideal para audios sobre cambio climático).

Lectura: "Identifico puntos a favor y en contra en un texto argumentativo sobre temas de interés general." (Para leer

sobre energías renovables vs. combustibles fósiles).

Escritura: "Escribo narraciones sobre experiencias personales y hechos a mi alrededor." (Para el proyecto de vida "My

Future").

Monólogo: "Hago presentaciones breves para describir, narrar, justificar y explicar brevemente hechos y procesos,

también mis sueños, esperanzas y ambiciones." (Núcleo de la secuencia sobre el futuro).

2. Orientaciones Curriculares (OC)

Fuente: Currículo Sugerido de Inglés (Vercel/Colombia Aprende) y DBA.

En el marco del módulo de grado noveno, se deben priorizar estos Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA):

DBA 1: "Expresa opiniones sobre temas de interés general y de actualidad, a pesar de sus errores de pronunciación y

gramática." (Debates sobre sostenibilidad).

DBA 2: "Explica las razones de un punto de vista sobre un tema de interés para el colegio o la comunidad." (Justificar

acciones para salvar el planeta).

Eje Temático Sugerido: "Global Issues / Environment and Society" (Problemas Globales / Medio Ambiente y Sociedad).

Aquí es donde encaja perfectamente el título de tu secuencia.

3. Lineamientos Curriculares para la Formación Integral (LCFI)

Fuente: Lineamientos de Idiomas Extranjeros (Enfoque comunicativo y sociolingüístico).

Estos lineamientos dictan el "cómo" formar al estudiante más allá de la gramática:

Competencia Intercultural: Fomentar la conciencia sobre cómo el cambio climático afecta de manera desigual a diferentes

culturas y países de habla inglesa.

Enfoque en Valores y Ética: Utilizar el inglés como vehículo para la responsabilidad social (autocuidado y cuidado del

entorno), alineado con la formación ciudadana.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): Los lineamientos sugieren que para noveno grado, el aprendizaje debe ser

significativo; por ejemplo, crear un "Manifiesto por el Futuro del Planeta" en inglés.

Integración Tecnológica: Uso de TIC para investigar soluciones ambientales globales, permitiendo una formación integral

y digital.

Objetivos de Aprendizajes:

Describe acciones en el pasado, predicciones y planes sobre el futuro de forma oral y escrita, utilizando vocabulario

variado y estructuras gramaticales apropiadas. Como evidencia, los estudiantes redactan un texto corto o realizan una

presentación sobre sus planes e intenciones para ayudar al planeta diferenciando lo que harán (predicción) y lo que van

a hacer (plan)

6. Lecciones aprendidas

Reflexión: El proceso de creación de la lección "My Future, My Planet" ha sido una experiencia enriquecedora y

reveladora, que no solo ha implicado la planificación de actividades educativas, sino también una profunda reflexión

sobre nuestra responsabilidad con el planeta y el futuro de nuestros estudiantes. A continuación, presento una reflexión

crítica sobre cada una de las etapas del proceso:

Diseño

Durante la fase de diseño, se buscó un enfoque interdisciplinario que integrara aspectos ambientales, sociales y

emocionales. Este enfoque nos permitió considerar cómo los temas de sostenibilidad y cuidado del planeta pueden ser

relevantes para los estudiantes. La elección de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos,

fomentó la participación y el compromiso. Sin embargo, fue un desafío equilibrar el contenido académico con la

necesidad de despertar la conciencia crítica en los estudiantes. Reflexionamos sobre la importancia de crear un espacio

seguro donde se sientan libres de expresar sus preocupaciones y propuestas.

Desarrollo

El desarrollo de la lección fue un proceso colaborativo, donde se involucró a docentes, estudiantes y expertos en

sostenibilidad. Esta colaboración enriqueció el contenido y permitió que se incorporaran diversas perspectivas. Sin

embargo, también enfrentamos retos logísticos, como la disponibilidad de recursos y el tiempo limitado para

implementar actividades más profundas. Aprendimos a ser flexibles y adaptativos, priorizando los objetivos de

aprendizaje sobre el cumplimiento estricto de un cronograma.

Evaluación

La evaluación de la lección se llevó a cabo mediante múltiples instrumentos, incluyendo autoevaluaciones, rúbricas y

reflexiones grupales. Este enfoque nos permitió obtener una visión holística del aprendizaje. Sin embargo, fue

necesario ajustar nuestras expectativas y reconocer que el aprendizaje sobre sostenibilidad es un proceso continuo. La

retroalimentación de los estudiantes fue valiosa, y nos ayudó a identificar áreas de mejora y a reafirmar la importancia

de fomentar el pensamiento crítico.

Sistematización

La sistematización de la estrategia pedagógica fue fundamental para documentar lo aprendido y compartirlo con otros

educadores. Nos dimos cuenta de que la reflexión constante y el registro de nuestras experiencias son esenciales para

el crecimiento profesional. La creación de un portafolio digital permitió que las lecciones aprendidas sean accesibles y

replicables, fomentando una comunidad educativa más fuerte y comprometida con el futuro del planeta.

Conclusión

El proceso vivido durante el diseño, desarrollo, evaluación y sistematización de la lección "My Future, My Planet" ha

sido un viaje de aprendizaje profundo. Nos ha permitido no solo enseñar a nuestros estudiantes sobre la importancia

del cuidado del medio ambiente, sino también modelar actitudes y comportamientos responsables. Esta experiencia

subraya la necesidad de seguir reflexionando y adaptando nuestras prácticas educativas para construir un futuro más

sostenible y consciente.

3.1. Apertura o Inicio: Exploración y Sensibilización

• Propósito: Activar conocimientos previos y generar una conexión emocional con el problema ambiental.
• Actividades: Discusión guiada mediante la técnica de "LLuvia de ideas" sobre el futuro sostenible. Se utiliza un video con subtítulos en inglés para atender a la diversidad lingüística, facilitando la comprensión mediante apoyos visuales que reducen la carga cognitiva y fomentan la participación sin presión oral inmediata.

3.2. Desarrollo o Construcción: Laboratorio de Soluciones Creativas

• Propósito: Fomentar el pensamiento crítico y el uso gramatical aplicado (will vs going to).
• Actividades: Trabajo colaborativo donde los estudiantes eligen un problema ambiental (ej. contaminación) y diseñan un producto visual (póster/infografía) que presente una solución.
• Alineación pedagógica: En esta etapa, el docente actúa como mediador técnico, apoyando a los estudiantes más tímidos en la estructuración de frases cortas que luego conectarán en párrafos, abordando la dificultad identificada en la lectura de contexto.

3.3. Producción: Manifiesto y Compromisos Personales

• Propósito: Aplicar la competencia escritora y el uso de estructuras de futuro en un contexto personal y significativo.
• Actividades: Redacción de una carta de compromiso individual (nive A2/B1). Esta actividad traslada la gramática abstracta a un "proyecto de vida ambiental", cumpliendo con el enfoque de formación integral.

3.4. Cierre: Proyección o Transferencia

• Propósito: Socializar el impacto y validar el aprendizaje mediante la retroalimentación.
• Actividades: Presentación oral y reflexión grupal. Se promueve un ambiente seguro mediante "círculos de palabra", donde los estudiantes comparten sus compromisos. La evaluación de esta fase es cualitativa, centrada en el progreso del estudiante frente a su nivel inicial de timidez y su capacidad para argumentar ideas, más que en la perfección gramatical.

Momento 1

Apertura o Inicio

Para la mediación con recursos en esta estrategia se requerirán materiales

para carteles, papel, marcadores, computadoras, cartas y utensilios de

escritura para la creación de las cartas.

4.1 AperturaColombia Aprende: Módulo de Inglés - "Global Issues"

El docente usa este recurso para modelar vocabulario técnico sobre sostenibilidad, reduciendo la carga cognitiva inicial mediante apoyo visual.

Momento 2

Desarrollo o Construcción

Ejemplos visuales de diarios o compromisos. Esta actividad no solamente

involucra el aprendizaje teórico del uso del lenguaje sino la práctica en un

contexto real de uso.

4.2 DesarrolloKit de herramientas visuales (Canva/Plantillas de infografía)

El docente media la construcción de soluciones creativas, guiando a los estudiantes en la selección de argumentos para que su producto visual responda al problema ambiental elegido.

Momento 3

Cierre

Se evalúa la actividad a través de una discusión sobre lo aprendido y sobre

como pueden seguir trabajando hacia un futuro sostenible

4.3 CierrePortal "Colombia Aprende" - Recursos de escritura

El docente orienta el uso de conectores gramaticales para fortalecer la escritura de la carta de compromisos, asegurando la coherencia entre el futuro (will/going to) y el impacto ambiental.

Momento 4

Proyección o Transferencia

Se utliizan rúbricas con las categorías y descriptores apropiados para la

estrategia.

.4 TransferenciaRúbrica de evaluación y portafolio de evidencias

El docente facilita la reflexión final, mediando la autoevaluación para que el estudiante comprenda su progreso hacia una ciudadanía global responsable.

En este apartado, el docente debe describir y analizar las características del entorno educativo y sociocultural en el que se implementará la estrategia pedagógica, considerando los intereses, motivaciones, saberes, trayectorias y necesidades de los estudiantes, así como el papel de las familias y la comunidad en el proceso educativo.

La lectura de contexto es un ejercicio de valoración, interpretación y reflexión crítica que permite comprender las condiciones sociales, culturales, económicas, ambientales y educativas del entorno, para vincular las acciones pedagógicas con la vida real de los estudiantes y su comunidad.No se limita a enumerar características, sino que busca entender las dinámicas que influyen en el aprendizaje y la participación.

Aspectos clave a considerar:

• Caracterización de los estudiantes: edad, grado o curso de vida, estilos y ritmos de aprendizaje, experiencias previas y formas de participación.
• Reconocimiento de las familias: condiciones familiares, expectativas frente al proceso educativo, formas de acompañamiento, tradiciones, prácticas culturales y valores compartidos.
• Descripción del entorno: características del contexto (rural, urbano, étnico, territorial o diverso), recursos culturales y naturales, prácticas sociales, dinámicas económicas y relaciones comunitarias.
• Saberes, intereses y motivaciones: identificación de los temas que despiertan curiosidad y sentido, de los lenguajes y expresiones más usados por los estudiantes, y de los vínculos que pueden establecerse entre la escuela y la vida cotidiana.
• Factores de inclusión y diversidad: reconocimiento de las diferencias culturales, lingüísticas, sociales y de aprendizaje que deben garantizar participación equitativa, accesibilidad y enfoque diferencial.
• Oportunidades, retos y potencialidades: detección de recursos, liderazgos, problemáticas o fortalezas del entorno que pueden convertirse en puntos de partida para la acción pedagógica.

A partir de este análisis, el docente puede adaptar los enfoques, metodologías y recursos a las realidades del grupo, fortalecer la identidad cultural y promover aprendizajes significativos, inclusivos y socialmente relevantes.

En este campo podrás definir los resultados de aprendizaje que se espera que los estudiantes alcancen al finalizar la experiencia pedagógica.

El objetivo debe expresar qué se busca lograr y con qué propósito formativo, manteniendo coherencia con las competencias, capacidades y desempeños orientados por los Referentes de Calidad del Ministerio de Educación Nacional.

Los objetivos deben orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia el desarrollo articulado de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, promoviendo la participación activa, reflexiva y creativa de los estudiantes en su formación integral.

Para la redacción en la plataforma, se recomienda:

¿Cómo se redacta?

Un Objetivo de aprendizaje se puede redactar combinando tres componentes esenciales:

1. Verbo en infinitivo:Indica la acción que el estudiante debe realizar. Debe ser clara, observable y evaluable (ej.: analizar, explicar, formular...).

2. Saber específico:Es el conocimiento, habilidad y/o actitud que se espera que el estudiante aprenda (ej.: los derechos fundamentales, el ciclo del agua, estrategias de resolución de conflictos, entre otros).

3. Finalidad o propósito formativo:Expresa el propósito del aprendizaje, dándole sentido y aplicabilidad (ej.: para resolver problemas reales, para comprender su contexto, para tomar decisiones informadas).

Ejemplos con los tres componentes:

• Identificar las características sociales, políticas y culturales de las primeras organizaciones humanas, para comprender su influencia en la conformación de las sociedades actuales.
• Explicar las funciones vitales y las características distintivas de los seres vivos , para reconocer la biodiversidad del entorno y la importancia de su conservación en el equilibrio del ecosistema.
• Resolver situaciones problemáticas que involucren las operaciones básicas con números naturales , para desarrollar el pensamiento lógico-matemático y facilitar la toma de decisiones en contextos de la vida cotidiana.

En este apartado, el docente debe realizar una reflexión crítica y consciente sobre el proceso vivido durante el diseño, desarrollo, evaluación y sistematización de la estrategia pedagógica.

Este momento permite valorar el proceso y sus resultados, consolidar lo aprendido y proyectar su aplicación en contextos escolares o comunitarios, reforzando la conexión entre el conocimiento, la vida y el entorno.

La reflexión debe incorporar el análisis de resultados, la discusión de hallazgos y la socialización de los aprendizajes, fomentando la participación activa y el pensamiento crítico tanto del docente como de los estudiantes.

Se recomienda:

1. Valorar las lecciones aprendidas: identificar qué aspectos funcionaron, cuáles presentaron dificultades y qué aprendizajes emergen de la experiencia.

2. Registrar sugerencias de mejora: proponer ajustes metodológicos, incorporación de nuevos recursos o reestructuración de actividades para fortalecer el impacto de la estrategia.

3. Explorar posibilidades de adaptación: considerar cómo la estrategia puede replicarse o ajustarse a otros niveles educativos, contextos rurales o urbanos, o poblaciones con características diversas.

4. Reflexionar y socializar: analizar los resultados, discutir los hallazgos y compartir aprendizajes dentro de la comunidad educativa como ejercicio de construcción colectiva del saber pedagógico.

Esta reflexión final es un insumo valioso para la mejora continua y la innovación pedagógica, promoviendo la articulación entre la teoría, la práctica y los contextos de los estudiantes.

Identificación del problema o necesidad: En este primer momento se determina qué se quiere investigar, mejorar o innovar. Incluye:

• Análisis de necesidades del grupo.
• Detección de dificultades o retos pedagógicos.
• Revisión de prácticas previas.
• Formulación del problema o propósito.

Este momento da claridad sobre por qué y para qué se realizará el laboratorio.

Diseño y prueba de estrategias: Aquí se planifica y se ejecuta la experiencia pedagógica. Actividades típicas:

• Diseño de actividades innovadoras.
• Aplicación de nuevas metodologías o recursos.
• Observación del comportamiento del grupo.
• Registro de resultados.

Es el corazón del laboratorio: hacer, probar, modificar, volver a hacer.

Análisis de lo vivido: Después de experimentar, llega el momento de pensar críticamente sobre lo que ocurrió. Incluye:

• Evaluación de resultados.
• Identificación de aciertos y dificultades.
• Comparación entre lo esperado y lo logrado.
• Discusión colectiva con estudiantes y/o docentes.

Aquí se genera el aprendizaje profesional, y se convierten los datos en conocimiento.

Sistematización y comunicación: Finalmente, se documenta y comparte la experiencia. Se pueden producir:

• Informes o bitácoras.
• Presentaciones o talleres.
• Propuestas de mejora.
• Estrategias replicables para otros docentes.

Este momento permite construir comunidad pedagógica, compartir lecciones y mejorar prácticas institucionales.

Descripción del recurso para mediación pedagógica:

En este apartado, el docente debe describir y/o construir los recursos educativos analógos y/o digitales que se requieran para desarrollar los momentos de la didáctica de la estrategia a desarrollar. Así como relacionar los enlaces pertinentes de los recursos analógos y digitales que se puede descargar de las plataformas del MEN (Colombia Aprende, Colombia Digital, Micrositios)

En esta descripción se contempla la mediación pedagógica que se debe realizar con cada recurso, como el conjunto de acciones, apoyos o herramientas que el docente ( educador) utiliza para facilitar el aprendizaje.

Cuando hablamos de mediación con recursos, se hace referencia a cómo los materiales —físicos, digitales, simbólicos o humanos— se convierten en puentes entre el estudiante y el conocimiento.

Algunos tipos de mediación con recursos

1. Mediación con recursos materiales (físicos) concretos que se manipulan o se observan durante la actividad. Estos pueden ser:

• Objetos del entorno (plantas, alimentos, herramientas).
• Materiales didácticos (rompecabezas, tarjetas, maquetas).
• Instrumentos científicos (lupas, balanzas, probetas).
• Recursos artísticos (pinturas, arcilla, instrumentos musicales).

2. Mediación con recursos simbólicos que son aquellos que representan la realidad y ayudan a elaborar conceptos.

Incluyen:Imágenes, dibujos, mapas, infografías, textos, cuentos, artículos, gráficos, esquemas, diagramas, lenguaje verbal del docente.

3. Mediación con recursos tecnológicos o digitales

Son herramientas TIC que amplían, simulan o enriquecen la experiencia como videos, animaciones, podcasts presentaciones, simuladores y aplicaciones educativas, plataformas de colaboración (Teams, Classroom), herramientas de creación (Canva, herramientas interactivas).

4. Mediación humana: Es la mediación que se da a través de la interacción con otras personas.

Incluye el docente como orientador, acompañante o facilitador, compañeros de clase (aprendizaje colaborativo), invitados expertos o miembros de la comunidad, familias o cuidadores.

5. Mediación con el ambiente o entorno y puede usar:

• Espacios naturales (huertas, parques).
• Comunidad (comercios, oficios, instituciones).
• Lugares escolares alternativos (biblioteca, patio, laboratorio).

Dentro de la Curriwiki la mediación estaría más enfocada en los recursos de TIC

Descripción del recurso para mediación pedagógica:

En este apartado, el docente debe describir y/o construir los recursos educativos analógos y/o digitales que se requieran para desarrollar los momentos de la didáctica de la estrategia a desarrollar. Así como relacionar los enlaces pertinentes de los recursos analógos y digitales que se puede descargar de las plataformas del MEN (Colombia Aprende, Colombia Digital, Micrositios)

En esta descripción se contempla la mediación pedagógica que se debe realizar con cada recurso, como el conjunto de acciones, apoyos o herramientas que el docente ( educador) utiliza para facilitar el aprendizaje.

Cuando hablamos de mediación con recursos, se hace referencia a cómo los materiales —físicos, digitales, simbólicos o humanos— se convierten en puentes entre el estudiante y el conocimiento.

Algunos tipos de mediación con recursos

1. Mediación con recursos materiales (físicos) concretos que se manipulan o se observan durante la actividad. Estos pueden ser:

• Objetos del entorno (plantas, alimentos, herramientas).
• Materiales didácticos (rompecabezas, tarjetas, maquetas).
• Instrumentos científicos (lupas, balanzas, probetas).
• Recursos artísticos (pinturas, arcilla, instrumentos musicales).

2. Mediación con recursos simbólicos que son aquellos que representan la realidad y ayudan a elaborar conceptos.

Incluyen:Imágenes, dibujos, mapas, infografías, textos, cuentos, artículos, gráficos, esquemas, diagramas, lenguaje verbal del docente.

3. Mediación con recursos tecnológicos o digitales

Son herramientas TIC que amplían, simulan o enriquecen la experiencia como videos, animaciones, podcasts presentaciones, simuladores y aplicaciones educativas, plataformas de colaboración (Teams, Classroom), herramientas de creación (Canva, herramientas interactivas).

4. Mediación humana: Es la mediación que se da a través de la interacción con otras personas.

Incluye el docente como orientador, acompañante o facilitador, compañeros de clase (aprendizaje colaborativo), invitados expertos o miembros de la comunidad, familias o cuidadores.

5. Mediación con el ambiente o entorno y puede usar:

• Espacios naturales (huertas, parques).
• Comunidad (comercios, oficios, instituciones).
• Lugares escolares alternativos (biblioteca, patio, laboratorio).

Dentro de la Curriwiki la mediación estaría más enfocada en los recursos de TIC

Descripción del recurso para mediación pedagógica:

En este apartado, el docente debe describir y/o construir los recursos educativos analógos y/o digitales que se requieran para desarrollar los momentos de la didáctica de la estrategia a desarrollar. Así como relacionar los enlaces pertinentes de los recursos analógos y digitales que se puede descargar de las plataformas del MEN (Colombia Aprende, Colombia Digital, Micrositios)

En esta descripción se contempla la mediación pedagógica que se debe realizar con cada recurso, como el conjunto de acciones, apoyos o herramientas que el docente ( educador) utiliza para facilitar el aprendizaje.

Cuando hablamos de mediación con recursos, se hace referencia a cómo los materiales —físicos, digitales, simbólicos o humanos— se convierten en puentes entre el estudiante y el conocimiento.

Algunos tipos de mediación con recursos

1. Mediación con recursos materiales (físicos) concretos que se manipulan o se observan durante la actividad. Estos pueden ser:

• Objetos del entorno (plantas, alimentos, herramientas).
• Materiales didácticos (rompecabezas, tarjetas, maquetas).
• Instrumentos científicos (lupas, balanzas, probetas).
• Recursos artísticos (pinturas, arcilla, instrumentos musicales).

2. Mediación con recursos simbólicos que son aquellos que representan la realidad y ayudan a elaborar conceptos.

Incluyen:Imágenes, dibujos, mapas, infografías, textos, cuentos, artículos, gráficos, esquemas, diagramas, lenguaje verbal del docente.

3. Mediación con recursos tecnológicos o digitales

Son herramientas TIC que amplían, simulan o enriquecen la experiencia como videos, animaciones, podcasts presentaciones, simuladores y aplicaciones educativas, plataformas de colaboración (Teams, Classroom), herramientas de creación (Canva, herramientas interactivas).

4. Mediación humana: Es la mediación que se da a través de la interacción con otras personas.

Incluye el docente como orientador, acompañante o facilitador, compañeros de clase (aprendizaje colaborativo), invitados expertos o miembros de la comunidad, familias o cuidadores.

5. Mediación con el ambiente o entorno y puede usar:

• Espacios naturales (huertas, parques).
• Comunidad (comercios, oficios, instituciones).
• Lugares escolares alternativos (biblioteca, patio, laboratorio).

Dentro de la Curriwiki la mediación estaría más enfocada en los recursos de TIC

Descripción del recurso para mediación pedagógica:

En este apartado, el docente debe describir y/o construir los recursos educativos analógos y/o digitales que se requieran para desarrollar los momentos de la didáctica de la estrategia a desarrollar. Así como relacionar los enlaces pertinentes de los recursos analógos y digitales que se puede descargar de las plataformas del MEN (Colombia Aprende, Colombia Digital, Micrositios)

En esta descripción se contempla la mediación pedagógica que se debe realizar con cada recurso, como el conjunto de acciones, apoyos o herramientas que el docente ( educador) utiliza para facilitar el aprendizaje.

Cuando hablamos de mediación con recursos, se hace referencia a cómo los materiales —físicos, digitales, simbólicos o humanos— se convierten en puentes entre el estudiante y el conocimiento.

Algunos tipos de mediación con recursos

1. Mediación con recursos materiales (físicos) concretos que se manipulan o se observan durante la actividad. Estos pueden ser:

• Objetos del entorno (plantas, alimentos, herramientas).
• Materiales didácticos (rompecabezas, tarjetas, maquetas).
• Instrumentos científicos (lupas, balanzas, probetas).
• Recursos artísticos (pinturas, arcilla, instrumentos musicales).

2. Mediación con recursos simbólicos que son aquellos que representan la realidad y ayudan a elaborar conceptos.

Incluyen:Imágenes, dibujos, mapas, infografías, textos, cuentos, artículos, gráficos, esquemas, diagramas, lenguaje verbal del docente.

3. Mediación con recursos tecnológicos o digitales

Son herramientas TIC que amplían, simulan o enriquecen la experiencia como videos, animaciones, podcasts presentaciones, simuladores y aplicaciones educativas, plataformas de colaboración (Teams, Classroom), herramientas de creación (Canva, herramientas interactivas).

4. Mediación humana: Es la mediación que se da a través de la interacción con otras personas.

Incluye el docente como orientador, acompañante o facilitador, compañeros de clase (aprendizaje colaborativo), invitados expertos o miembros de la comunidad, familias o cuidadores.

5. Mediación con el ambiente o entorno y puede usar:

• Espacios naturales (huertas, parques).
• Comunidad (comercios, oficios, instituciones).
• Lugares escolares alternativos (biblioteca, patio, laboratorio).

Dentro de la Curriwiki la mediación estaría más enfocada en los recursos de TIC

La institución educativa se encuentra en una zona urbana de estrato socioeconómico medio, con acceso a herramientas tecnológicas básicas (internet, tv, y sala de sistemas compartida)

El currículo institucional promueve el enfoque comunicativo y el aprendizaje significativo, buscando que el inglés no sea solo gramática, sino una herramienta de transformación social.

Este grado noveno está conformado por 35 estudiantes con edades entre 14 y 15 años. Es un grupo heterogéneo con las siguientes particularidades. La mayoría se encuentra en un nivel A2 según el MCE. pueden comprender frases aisladas pero presentan dificultades en conectar ideas en párrafos largos. Estos estudiantes muestran interés por el futuro tecnológico, el cambio climático y por las redes sociales. Prefieren actividades que involucran contenido visual sobre los ejercicios del libro de texto. Estos estudiantes son en general  participativos en debates de opinión sin que falten los estudiantes que sientan timidez al producir oralmente por miedo al error frente al docente o a sus pares. Se ha identificado que los estudiantes dominan el presente simple, pero confunden el uso del futuro cuando expresan sus planes personales vs predicciones globales. Existe una necesidad de fortalecer la competencia sociolingüística; es decir, que aprendan a usar el idioma para proponer soluciones a los problemas de su entorno real.

" Describe acciones en el pasado, predicciones y planes sobre el futuro de forma oral y escrita, utilizando vocabulario variado y estructuras gramaticales apropiadas. Como evidencia, los estudiantes redactan un texto corto o realizan una presentación sobre sus planes e intenciones para ayudar al planeta diferenciando lo que harán (predicción) y lo que van a hacer (plan)

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