La implementación de esta guía didáctica se sitúa en un grupo de adolescentes del grado 9°, con edades comprendidas entre los 14 y 15 años, quienes atraviesan un curso de vida marcado por la consolidación de su identidad y una creciente curiosidad por los rasgos físicos que los definen. Los estudiantes poseen estilos de aprendizaje diversos, donde predomina la inteligencia visual y kinestésica, y muestran una motivación intrínseca cuando los contenidos escolares se conectan con sus lenguajes cotidianos, como las redes sociales y las herramientas digitales. 

Sus trayectorias previas en Ciencias Naturales les han permitido reconocer conceptos básicos de la célula, pero ahora demandan experiencias que les permitan actuar sobre su realidad.

Las familias juegan un papel importante en la consolidación de los saberes populares, pues estas son como el primer laboratorio de indagación; son hogares con estructuras diversas y una rica tradición oral donde abundan relatos sobre "parecidos" y herencias físicas, lo que genera una expectativa alta frente a la escuela como un espacio para validar estos saberes populares con rigor científico. El contexto educativo es urbano con acceso a servicios, pero con marcadas diferencias sociales. El entorno ofrece una "biodiversidad urbana" (mascotas, plantas de balcón, mercados locales) que servirá como laboratorio vivo.

Con el propósito de garantizar una formación integral que trascienda la enseñanza fragmentada, esta guía didáctica sobre las Leyes de Mendel articula diversas áreas del conocimiento en torno a un eje científico y humanista. Desde las Ciencias Naturales, se establece el fundamento biológico para comprender la transmisión de caracteres, genotipos y fenotipos, el cual se complementa con las Matemáticas mediante el cálculo de probabilidades, proporciones mendelianas y el análisis estadístico de resultados. Esta construcción del saber se apoya en la Tecnología e Informática, integrando la alfabetización en Inteligencia Artificial y el uso de simuladores virtuales para modelar cruces genéticos en entornos digitales seguros. Asimismo, el área de Lenguaje fortalece la argumentación científica y la comunicación ética de los hallazgos.

Referentes: (Estándares Básicos de Competencias EBC; Orientaciones Curriculares OC; Lineamientos Curriculares para la Formación Integral LCFI, Lineamientos Curriculares para la Formación Ciudadana y el Desarrollo Socioemocional LCFCDS).

• EBC Ciencias naturales: Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural. Identifico aplicaciones de algunos conocimientos sobre la herencia y la reproducción al mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones.
• EBC Matemáticas: Reconozco cómo diferentes maneras de presentación de información pueden originar distintas interpretaciones. Interpreto analítica y críticamente información estadística proveniente de diversas fuentes (prensa, revistas, televisión, experimentos, consultas, entrevistas.
• EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual.
• OC Tecnología e Informática: Relaciono saberes, conocimientos tecnológicos e informáticos con los conocimientos de otras disciplinas.
• LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías, la relación con la vida y el entorno.
• LCFCDS: Sostenibilidad y cuidado ambiental (“Yo con el mundo”): capacidad de comprender la interdependencia entre los sistemas humanos y naturales, asumir responsabilidades éticas hacia el entorno y participar activamente en la construcción de comunidades sostenibles, resilientes y equitativas. Toma de decisiones responsables y éticas (“Yo conmigo mismo”): capacidad de realizar elecciones informadas, deliberadas y coherentes con valores que promueven el bienestar propio y el de las demás personas.

Competencias:

• Uso comprensivo del conocimiento científico, Explicación de fenómenos e Indagación.
• Razonamiento y Argumentación.
• Producción escrita.
• Solución de problemas con Tecnología e Informática.

Eje articulador y relacional: Con los otros.

Producto: Álbum Digital Interactivo: "El Código de Mi Herencia"

Objetivos de Aprendizajes:

• Ciencias naturales: Analizar las leyes de la genética mendeliana a partir de la observación de rasgos fenotípicos, para explicar la variabilidad biológica en las poblaciones y valorar la biodiversidad como un factor clave para la calidad de vida y la conservación de la vida.

• Matemáticas: Calcular y analizar probabilidades genéticas mediante cuadros de Punnett, tablas y simuladores digitales, interpretando críticamente la información estadística obtenida para predecir proporciones y fortalecer el razonamiento lógico-matemático.
• Lenguaje: Producir textos orales y escritos de carácter científico -argumentativo que comuniquen los resultados de cruces genéticos, utilizando estrategias de producción textual y un lenguaje claro, coherente y ético, acorde con el

propósito comunicativo y el contexto.

• Tecnología e Informática: Modelar cruces genéticos utilizando simuladores y entornos digitales, integrando conocimientos científicos y tecnológicos para comunicar hallazgos de forma creativa, responsable y contextualizada.

1. Instrumentos de evaluación formativa:

• Bitácora de Reflexión (AutoevaluaciónInicio): Al finalizar la ficha "Mi Mapa Fenotípico", el estudiante debe responder ingresando al siguiente link: https://www.canva.com/design/DAHE1O74Hjw/Fa- ovxZ6MPL3lhYEgzIADw/view?utm_content=DAHE1O74Hjw&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2 &utm_source=uniquelinks&utlId=h77d96cb2b5
• Rúbrica de Evaluación Formativa (Criterios Técnicos): El docente utiliza la rúbrica para revisar el Informe de Simulación con IA. Se enfoca en si el estudiante fue capaz de cuestionar a la IA cuando los datos del simulador (Genially) o de la trampa real fueron diferentes. https://www.canva.com/design/DAHE0x2xdf0/KKeNKcyk0I_- O6S3fQSxDA/view?utm_content=DAHE0x2xdf0&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_sour ce=uniquelinks&utlId=h937a2ff065
• Lista de Cotejo (Co -evaluación del Concepto Técnico -Ético): Antes de entregar el veredicto final sobre la empresa biotecnológica, los estudiantes revisan los borradores de sus compañeros usando la lista de cotejo para asegurar que incluyeron los términos Alelo, Dominancia y Variabilidad. https://www.canva.com/design/DAHE1KPMrPY/P1NtS4EPqjTFQUIrrVeUYA/view?utm_content=DAHE1KPMrPY& utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=h2160c0eb9e

2. Instrumentos de valoración:

• Rúbrica de Desempeño: "Investigador de Campo y Co -creador Digital" Se utiliza para evaluar la Ficha de Caracterización y el Informe de Simulación con IA. https://www.canva.com/design/DAHE1NorpS4/sUXGvDRQLRd1ccYlKAc0LQ/view?utm_content=DAHE1NorpS4 &utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=hdd095fcb30

• La secuencia espejo–barrio–IA permitió que la Ley de Mendel dejara de percibirse como un concepto abstracto, al vincularse directamente con la identidad del estudiante y su entorno cercano, lo que incrementó la participación y la motivación intrínseca.
• La integración de la inteligencia artificial como herramienta de predicción y contraste favoreció el pensamiento científico, especialmente cuando los estudiantes identificaron diferencias entre los resultados simulados y los datos reales.
• Las condiciones climáticas variables influyeron en la recolección de datos de campo, generando frustración inicial; sin embargo, la situación se resignificó como una oportunidad para comprender el control de variables y el rigor del método científico.

• El grupo mostró mayor disposición al aprendizaje cuando los contenidos científicos se conectaron con evidencias locales y con reflexiones éticas relacionadas con la identidad, la diversidad y el territorio.
• La falta de registros visuales desde los primeros momentos limitó el análisis inicial, evidenciando la necesidad de incorporar el registro fotográfico como parte del proceso investigativo desde el inicio.
• Algunos estudiantes presentaron dificultades en la formulación de prompts, lo que hizo necesario un mayor acompañamiento y andamiaje en la interacción inicial con la inteligencia artificial.
• El uso del simulador digital demandó una inducción técnica previa para evitar que las dificultades operativas interfirieran con la comprensión de los conceptos biológicos.
• La estrategia es replicable en contextos rurales, ajustando el organismo o el estudio de caso hacia semillas, cultivos y biodiversidad local, sin perder el enfoque en la variabilidad biológica.
• En grados inferiores, la propuesta puede adaptarse mediante la simplificación del lenguaje técnico, manteniendo la observación fenotípica y el uso de herramientas digitales con fines exploratorios.

Reto de exploración "El Código en mi Espejo y mi Barrio": Puede comenzar este momento invitando a los estudiantes a realizar una activación de saberes previos que conecte la subjetividad y la historia personal con el rigor científico. A través de este ejercicio, pídales que realicen un diagnóstico de sus propios rasgos físicos, como punto de partida para la exploración y el análisis posterior. La actividad comienza frente a un espejo. Indique a los estudiantes que identifiquen rasgos físicos específicos de su fenotipo, como la forma del lóbulo de la oreja, el pico de viuda en la frente o la capacidad para enrollar la lengua, y que los contrasten con los relatos orales de su núcleo familiar sobre parecidos y rasgos heredados. Para este registro, oriente el uso de la ficha en línea a través de Google Forms. El propósito central de este momento es prom over la movilización de conocimientos básicos sobre la célula y el ADN, otorgando un significado científico a las experiencias cotidianas del entorno familiar. Para consolidar esta conexión, plantee la siguiente pregunta problematizadora: ¿Por qué, si todos compartimos el mismo entorno urbano y social en el barrio, nuestras “instrucciones biológicas” nos hacen únicos, pero a la vez semejantes a nuestros antepasados? Esta exploración funciona como un puente cognitivo que permite articular la vida cotidiana del estudiante con el mundo de la genética de Mendel. De este modo, prepare el proceso para que la posterior inmersión en simuladores e inteligencia artificial sea a sumida con una mirada crítica, favoreciendo la comprensión de que la genética no solo se encuentra en los libros, sino también en el entorno y en cada rasgo que contribuye a la construcción de la identidad y del vínculo con la comunidad.

Práctica y desarrollo Transición pedagógica “Cuando lo Cotidiano se Convierte en Ciencia ”: En este momento, oriente la transición pedagógica que lleve a los estudiantes desde la observación de la biodiversidad urbana inmediata hacia el análisis riguroso en entornos controlados de laboratorio. Implemente una metodología mixta que combine el reconocimiento de campo (análogo) con la experimentación virtual (digital), de manera que los estudiantes comprendan por qué Drosophila Melanogaster, también conocida como la mosca de la fruta o del vinagre, es considerado el organismo modelo por excelencia en la genética a nivel mundial.

Para desarrollar la fase de experimentación y reconocimiento de campo (lo tangible), oriente a los estudiantes en las siguientes acciones:

• Guíe a los estudiantes para que conecten con su entorno inmediato e identifiquen la presencia de la mosca de la fruta en contextos cotidianos.
• Indique la elaboración de trampas de observación sencillas con fruta madura en el aula o en los patios de la institución.
• Solicite la observación directa de ejemplares reales, apoyándose en el uso de una lupa cuando sea necesario, para identificar los principales caracteres macroscópicos como el color de los ojos, la presencia o ausencia de alas, el dimorfismo Sexual (tamaño corporal, forma y color abdominal)

Durante este proceso, propicie la discusión sobre la importancia de este insecto en la ciencia, destacando su corto ciclo de vida y su facilidad de reproducción. Asegure que toda la información sea registrada en la Ficha de Caracterización Fenotípica.

Posteriormente, conduzca el proceso de aprendizaje hacia la experimentación virtual, utilizando un entorno digital diseñado para que los estudiantes apliquen las Leyes de Mendel con rigor científico y precisión técnica, oriente a los estudiantes en las siguientes acciones:

• Como recurso principal, utilice el simulador de Genially titulado Laboratorio Virtual: Cruzando Moscas con Drosophila Melanogaster.
• Oriente a los estudiantes para que sigan la ruta establecida en el Nivel 2 (Aprende a trabajar con moscas) y ejecuten un cruce monohíbrido dentro del simulador. Para apoyar este proceso, puede hacer uso de la guía propuesta para el laboratorio virtual.
• Enfatice que el propósito fundamental de esta simulación es evidenciar la Primera Ley de Mendel o Ley de la Uniformidad, a partir de:

1. la selección de parentales con rasgos puros contrastantes, y

2. el análisis detallado de los fenotipos obtenidos en la primera generación filial (F1).

• Con el fin de fortalecer la alfabetización digital, i ndique a los estudiantes el uso de herramientas de inteligencia artificial para la elaboración del Informe de Co -creación y

Simulación Genética con IA. A partir de instrucciones específicas (prompts), le soliciten a la IA la predicción de los resultados probabilísticos de un cruce entre una mosca de ojos rojos (dominante) y una mosca de ojos blancos (recesivo).

• Oriente a los estudiantes para que contrasten críticamente las predicciones generadas por la IA con los resultados obtenidos en el simulador de Genially, validando el conocimiento mediante la comparación de fuentes.

Análisis y aplicación Consolidación de los aprendizajes “cuando la Genética toma la palabra”: En este momento, oriente la consolidación de los aprendizajes mediante el fortalecimiento de la argumentación científica y el pensamiento crítico. El objetivo central es promover la transferencia de los conceptos vistos anteriormente sobre las Leyes de Mendel y la herencia, los cuales fueron o bservados previamente en Drosophila, hacia la comprensión de la diversidad humana y de los desafíos socioambientales presentes en el barrio. En este punto, propicie que los estudiantes asuman el rol de comunicadores de la ciencia, utilizando sus hallazgos experimentales para construir reflexi ones situadas y proponer alternativas frente a problemáticas de su entorno. Para ello, indique el uso de la Ficha de Triangulación de Datos, con el fin de que los estudiantes realicen un ejercicio de contrastación de fuentes que les permita validar su conocimiento. A partir del Protocolo co-creado con IA, oriente la comparación sistemática de las siguientes tres dimensiones de información:

1. Hallazgos iniciales: datos recolectados en las trampas de campo instaladas en el barrio, a

partir de la observación de moscas reales.

2. Predicciones teóricas: resultados probabilísticos generados previamente mediante la

interacción con herramientas de inteligencia artificial.

3. Resultados experimentales: datos obtenidos tras la ejecución del cruce monohíbrido en el Nivel

2 del simulador virtual (Genially).

El propósito de este ejercicio es guiar al estudiante a la identificación de si se cumple la Primera Ley de Mendel en los distintos escenarios analizados. Asimismo, oriente la argumentación de posibles variaciones fenotípicas, teniendo en cuenta la influencia de factores ambientales, mutaciones o condiciones propias del contexto urbano, con el fin de fortalecer la capacidad de análisis de datos complejos.

Posteriormente, desplace el foco de estudio desde la mosca hacia el ser humano y su tejido social. Para ello, presente un estudio de caso ficticio en el que una empresa biotecnológica propone “estandarizar” rasgos físicos de la comunidad (como el color de piel o la estatura) bajo la promesa de “evitar la discriminación”. Solicite la redacción de un Concepto Técnico -Ético, en el cual los estudiantes utilicen los conceptos de fenotipo y genotipo para argumentar por qué la variabilidad genética, observada tanto en las moscas como en su propio espejo, no constituye un error que deba corregirse, sino un patrimonio biológico de la nación pluriétnica que es Colombia. Con este ejercicio, fomente que los estudiantes dejen de concebir la genética como un conocimiento exclusivo del laboratorio y la reconozcan como una herramienta de defensa social. Propicie la comprensión de que el 99,9 % del ADN humano es compartido, de m anera que puedan utilizar la ciencia para cuestionar estereotipos raciales y promover el respeto por la diferencia en su territorio, fundamentando sus posturas en evidencias biológicas y no únicamente en opiniones. Como cierre del proceso, oriente la traducción de la investigación a un formato de comunicación masiva, que permita socializar los aprendizajes y reflexiones construidas.

Recursos Físicos (análogos):

• Espejos (de mano o pared) como herramientas de autoobservación
• Álbumes familiares (físicos o digitales) como archivos de evidencia biológica.

Recursos Digitales:

• Ficha "Mi Mapa Fenotípico" la cual se completa en línea, en el link: https://forms.gle/ij76orYaXxKHfaUK8

Recursos Físicos (análogos):

• Fruta madura (cebo)
• Frascos de vidrio o plástico transparente
• Gasa o algodón
• Bandas elásticas
• Lupas de aumento

Recursos Digitales:

• Ficha de Caracterización Fenotípica la cual se completa en línea, en el link: https://forms.gle/T4DXjapmH4D1HyTA8

• Simulador Principal: Laboratorio Virtual: Cruzando Moscas con Drosophila (Genially) https://view.genially.com/5f6a057a39594e137e47d687
• Guia de laboratorio virtual, descargable en PDF.
• Instrucción del Protocolo para la Co -creación del Informe de Simulación con IA. https://www.canva.com/design/DAHE0Su4UWw/i70N43odzVM4vVKwmha7tg/view?utm_content =DAHE0Su4UWw&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks& utlId=h7b3de8c3a3#10

Recursos Digitales:

• Ficha de Triangulación de Datos, para realizar un ejercicio de contrastación de fuentes para validar su conocimiento. la cual se completa en línea, en el link: https://forms.gle/WTCN7taaPCHQMqqUA
• Estudio de caso ficticio: https://www.canva.com/design/DAHE0jk4Koo/54NZmmqrVS9gvc_fvTf8vA/view?utm_conten t=DAHE0jk4Koo&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks &utlId=haa13d51f98
• Estructura para la redacción del concepto técnico -ético: https://www.canva.com/design/DAHE09DmiV8/PmuYE7Q3GrdwSwE_W75IUg/view?utm_con tent=DAHE09DmiV8&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=unique links&utlId=h29452ca767

Se sugieren los siguientes recursos para la creación del producto final:

• Podcast Científico: Herramienta sugerida: Spotify o Spreaker. Un episodio de 3 minutos titulado "Voces de mi Barrio: El Genoma en la Panadería", donde entrevisten a un compañero sobre el hallazgo de la mosca y expliquen la Ley de la Uniformidad.
• Infografía Interactiva: Herramienta sugerida: Canva (Plantillas de Bio-Infografía) o Genially. Un mapa conceptual que conecte el Fenotipo observado en el espejo con los resultados del cruce en el laboratorio virtual.
• Video tipo "Reel" o TikTok Educativo: Herramienta sugerida: CapCut o InShot. Un reto titulado #MiGenéticaEsPatrimonio, donde en 60 segundos muestren la diversidad de su barrio y concluyan por qué la estandarización biológica es un error.

Los estudiantes de grado noveno (población entre los 14 y 15 años) se desenvuelven de manera permanente en un entorno sociocultural fuertemente atravesado por la hipermediación digital. Si bien poseen destrezas operativas avanzadas para el manejo de interf aces y plataformas interactivas, esto no se traduce automáticamente en un pensamiento crítico frente a los discursos que consumen. En la práctica de aula, se evidencia una alfabetización digital

eminentemente instrumental, donde predominan modos de lectura fragmentados, hipertextuales e inmediatos que dificultan los procesos de abstracción, inferencia profunda y sistematización de ideas.

Esta dinámica del ecosistema informacional promueve la exposición constante a dinámicas de desinformación, fake news y la circulación de discursos polarizados en redes sociales. Ante este panorama, los jóvenes enfrentan barreras para construir posturas argumentativas sólidas y respaldadas en evidencias, tendiendo a reducir el juicio valorativo a reacciones afectivas e i nmediatas del tipo "me gusta" o "no me gusta". La falta de herramientas conceptuales para deconstruir la intención del emisor convierte al estudiante en un consumidor pasivo más que en un prosumidor crítico de la información.

Desde la realidad institucional, la infraestructura técnica presenta limitaciones de conectividad a internet e inestabilidad en la red pedagógica. Sin embargo, esta condición contrasta con el acceso casi generalizado a dispositivos móviles personales (smartphones) por parte del estudiantado. El reto y la oportunidad pedagógica residen en transformar la brecha de uso —que actualmente confina el dispositivo móvil al ámbito del ocio y la interacción social vacía — hacia un recurso híbrido de investigación, creación transmedia y ejercicio consciente de la ciudadanía digital.

Referentes: (Estándares Básicos de Competencias (EBC); Orientaciones Curriculares (OC); Lineamientos Curriculares para la Formación Integral (LCFI), Lineamientos Curriculares para la Formación Ciudadana y Desarrollo Socioemocional (LCFCDS).

• EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual.
• OC Tecnología e Informática: Relaciono saberes, conocimientos tecnológicos e informáticos con los conocimientos de otras disciplinas.

• LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías, la relación con la vida y el entorno.
• LCFCDS: Ciudadanía digital y mediática (“Yo con el mundo”): Capacidad de participar de manera crítica, ética y responsable en los entornos digitales y mediáticos; ejercer derechos y deberes en el ciberespacio; analizar y producir información de modo consciente; y comprender cómo las tecnologías transforman las relac iones sociales, políticas y culturales. Toma de decisiones responsables y éticas (“Yo conmigo mismo”): capacidad de realizar elecciones informadas, deliberadas y coherentes con valores que promueven el bienestar propio y el de las demás personas.

Competencias:

• Producción escrita
• Solución de problemas con Tecnología e Informática.

Eje Articulador: Con el mundo y las tecnologías.

Producto: Podcast Argumentativo: "Voces Críticas en la Red"

Objetivos de Aprendizajes:

• Lenguaje: Desarrollar habilidades de pensamiento crítico, argumentación académica y producción transmedia en estudiantes de grado noveno, a través del análisis de medios masivos y la deconstrucción/adaptación de obras literarias clásicas a formatos digitales contemporáneos, promoviendo el ejercicio responsable de la ciudadanía digital.
• Lenguaje: Evaluar de manera crítica discursos, titulares y fuentes de información en redes sociales para deconstruir mecanismos de desinformación (fake news) y sesgos mediáticos.
• Tecnología e Informática: Participar en debates y espacios dialógicos argumentando posturas éticas sobre temas de impacto socio-tecnológico contemporáneo (ej. Inteligencia Artificial) respetando la diversidad de opiniones.

La evaluación se concibe como un proceso continuo, transparente y multidimensional (diagnóstica y formativa) centrado en el desarrollo de competencias más que en el memorismo.

1. Instrumentos de evaluación formativa:

• Autoevaluación (Meta-cognición): Uso obligatorio de la Bitácora de Escritura y Pensamiento Crítico, donde cada estudiante registra semanalmente sus dudas, reflexiones, borradores y avances de aprendizaje.
• Co-evaluación (Edición por Pares): Protocolo estructurado de "Edición entre Pares", donde los estudiantes evalúan y revisan los borradores de sus compañeros usando una lista de chequeo de coherencia, ortografía y fuerza argumentativa antes de la entrega final.

2. Instrumentos de valoración:

1. Fortalezas (Lo que funcionó)

• La selección de problemáticas reales y cercanas al universo preadolescente (desinformación, imagen en redes, dilemas éticos de la IA) superó la tradicional "brecha de la relevancia". El éxito del proyecto se sustentó en el interés genuino de los estudiantes por discutir temas que afectan su identidad, logrando una participación activa e intencionada en la construcción de argumentos.
• La mediación diversificada (texto, audio, gráficos y formatos digitales) permitió superar barreras de participación. Estudiantes con dificultades para la expresión oral destacaron en la producción escrita y en los muros virtuales (Padlet), mientras que aquellos con habilidades oratorias lideraron los debates presenciales, reduciendo la deserción mental y valorando la diversidad de talentos en el aula.
• Exigir la elaboración obligatoria de un esquema analógico y un guion técnico previo a la producción digital garantizó que el uso de tecnologías (Canva, CapCut, redes sociales) estuviera al servicio del pensamiento crítico y no de la simple ornamentación visual.

2. Desafíos (Lo que se debe ajustar)

• la revisión entre pares sin un modelamiento explícito generó tendencias polarizadas: o un "paternalismo complaciente" que pasaba por alto los errores sintácticos, o críticas destructivas desprovistas de sentido pedagógico. Se evidenció la necesidad de enseñar a evaluar de manera rigurosa y respetuosa.
• El entusiasmo generado por los debates y discusiones éticas consumió parte importante de la intensidad horaria, relegando en ocasiones la revisión minuciosa de la gramática, la ortografía y la cohesión textual.

• Se identificó una tendencia inicial en los estudiantes a concentrarse de forma desproporcionada en la estética del

producto digital (efectos de video, plantillas), descuidando la solidez de la tesis y la validez de los argumentos de

soporte.

3. Recomendaciones y Proyecciones (Mejoras futuras)

• Presentar la corrección lingüística no como un ejercicio punitivo o aislado, sino como la "estética y ética del argumento". Cuando el estudiante comprende que un error de cohesión o gramática resta legitimidad y poder persuasivo a su postura frente a la audiencia, la revisión formal cobra un propósito funcional explícito.
• Implementar talleres breves de "micro -evaluación" previo a la co -evaluación, donde el docente modele con ejemplos reales cómo emitir críticas constructivas usando las rúbricas y listas de chequeo.
• Consolidar en la metodología de área la regla procedimental de exigir la aprobación del guion borrador en papel antes de autorizar el uso de dispositivos y editores digitales, asegurando la profundidad reflexiva del producto final.

Exploración

La anatomía de una noticia falsa Activar el juicio crítico y movilizar los saberes previos mediante el análisis de textos virales de su entorno digital directo.

• Descripción de Actividades:

1. Taller de Inmersión: Presentación de un corpus de titulares y noticias

virales reales tomadas de X, TikTok e Instagram. Los estudiantes analizan en pequeños grupos qué elementos hacen que una noticia parezca "real" o "falsa".

2. Análisis Discursivo: Introducción al concepto de sesgo de confirmación,

falacias informativas y titulares engañosos (clickbait).

3. Crónica de Observación Local: Salida por el espacio escolar para identificar

cómo circula la información en su comunidad.

estructuración

Taller de micro ensayo: La arquitectura del pensamiento argumentativo Dominar la estructura formal del texto argumentativo, la lógica sintáctica y la fundamentación académica mediante evidencias.

• Descripción de Actividades:

1. Análisis de Modelos: Lectura y deconstrucción de columnas de opinión y

ensayos breves de autores latinoamericanos (Gabriel García Márquez, Mario Mendoza, entre otros).

2. Taller de Tesis y Argumentos: Ejercitación práctica para la formulación de

una tesis clara, delimitar premisas y seleccionar argumentos de autoridad, contraste y causa-efecto.

3. Proceso de Textualización: Planificación (esquema previo analógico),

borrador y revisión enfocada en conectores lógicos, ortografía y cohesión formal.

Transferencia

Del Papel al Pixel: Revisitando a los clásicos desde el lenguaje digital Aplicar la comprensión de textos literarios clásicos transponiendo sus temáticas y estructuras a lenguajes informativos y digitales contemporáneos.

• Descripción de Actividades:

1. Lectura Crítica Literaria: Selección de un cuento clásico latinoamericano

(ej. "La autopista del sur" de Cortázar o "Un día de estos" de García Márquez).

2. Diseño de Guion Analógico: Elaboración obligatoria de un mapa de

narrativa transmedia y guion técnico escrito a mano (estructura de guion de video o hilo argumentativo).

3. Producción Digital: Adaptación del texto a una narrativa contemporánea:

creación de un hilo argumentativo en la plataforma X (o formato equivalente) o un video corto explicativo/analítico (tipo TikTok/Reels) enfocado en divulgar la postura crítica del cuento analizado.

Valoración

Foro Dialógico: El impacto de la IA y los medios en la creación literaria Defender posturas con argumentos sólidos en un entorno de co -construcción dialógica, evaluando las implicaciones éticas de la tecnología.

• Descripción de Actividades:

1. Foro Académico: Debate estructurado frente a la pregunta articuladora:

"¿La Inteligencia Artificial destruye o potencia la creatividad e identidad literaria?".

2. Sustentación Transmedia: Exposición de los productos creados en el

Momento 3 ante la comunidad educativa.

3. Cierre Metacognitivo: Evaluación del proceso de transformación personal

frente al uso de redes y producción de textos.

Recursos Físicos (análogos):

• Selección impresa de columnas de opinión de periódicos locales y regionales.

Recursos Digitales:

• Capturas de pantalla de titulares virales
• Noticias de redes sociales y memes descargados previamente para análisis en aula sin dependencia de internet.

Recursos Físicos (análogos):

• Obras clave de la literatura latinoamericana (ej. cuentos de Gabriel García Márquez, Julio Cortázar, etc.).
• Guías analógicas de conectores lógicos.

Recursos Digitales:

• Uso de Padlet (muros colaborativos) para la co-construcción de tesis y premisas.
• Canva para el diseño de infografías sobre figuras literarias e hipertextualidad.

Recursos Físicos (análogos):

• El entorno físico escolar como objeto de crónica, análisis discursivo e inspección directa.

Recursos Digitales:

• Dispositivos móviles personales para captura de audio/video.
• Herramientas de edición livianas (CapCut)
• Plantillas de planificación de guion en papel antes de usar la pantalla.

Recursos Físicos y Digitales:

• Espacio físico organizado tipo hemiciclo/foro para el debate.
• Proyector o pantalla escolar para exhibir el mural interactivo final con los proyectos analíticos digitales elaboradas por los grupos.

La Secuencia Didáctica se implementa con estudiantes de grado noveno (14-15 años), etapa de desarrollo madurativo donde convergen la consolidación del pensamiento crítico y la búsqueda de identidad personal. Presentan un nivel de competencia en inglés (según el MCE):  comprenden enunciados sencillos y vocabulario cotidiano, pero con retos para conectar párrafos extensos y usar la sintaxis en producciones formales. Los estudiantes demuestran un alto interés por la tecnología, las redes sociales y las problemáticas ambientales globales (cambio climático y sostenibilidad), prefiriendo lenguajes dinámicos y formatos visuales sobre los libros de texto tradicionales. Si bien son participativos en debates, persiste la timidez en la producción oral en inglés por miedo a cometer errores frente a sus pares. Igualmente, muestran confusión al diferenciar gramaticalmente sus planes personales (going to) de las predicciones ambientales (will).  

El grupo destaca por su afinidad hacia las dinámicas digitales, el uso de redes sociales y los formatos multimodales (audiovisuales e interactivos) por encima de los textos planos tradicionales. No obstante, coexisten estilos y ritmos de aprendizaje diversos: estudiantes con rtimos de adquisición lingüística más lentos y estudiantes con mayor soltura comunicativa.   Se registran estudiantes con procesamiento preferentemente kinestésico y visual que requieren diagramación gráfica para comprender conceptos abstractos, e individuos con procesamiento analítico que necesitan descomposiciones paso a paso (step-by-step guidance).  Aunque el grupo es intrínsecamente participativo, la producción oral (speaking) se ve bloqueada por el miedo al error, el juicio entre pares y la presión social típica de la adolescencia.  Se valora el conocimiento empírico que los estudiantes traen sobre la gestión de residuos o el cuidado ambiental en sus hogares y barrios, integrando el saber local con la visión global de la sostenibilidad en inglés.

El contexto socioeconómico de la comunidad escolar se enmarca en un entorno de familias trabajadoras con jornadas laborales extensas, lo que reduce la disponibilidad de acompañamiento académico formal en casa o el acceso a clases particulares de refuerzo. Las familias de la comunidad escolar, valoran la escuela como un espacio clave para el desarrollo socioemocional y la preparación técnica y global de sus hijos. Esta realidad ofrece una oportunidad pedagógica significativa: aprovechar la conciencia ambiental intrínseca de los estudiantes para superar las barreras de comunicación oral y escrita. De este modo, el inglés deja de ser un aprendizaje memorístico para convertirse en una herramienta de transformación social y ciudadanía digital, donde la investigación sobre problemas reales del entorno impulsa la producción de soluciones sostenibles y reflexiones éticas.

Culturalmente, los estudiantes habitan una realidad hiperconectada a través de entornos digitales globales, pero a menudo desconectada de la acción ciudadana local. Las familias valoran profundamente la escuela como un espacio de formación técnica, socioafectiva y de proyección profesional hacia un mundo globalizado. Si bien la mayoría interactúa con redes sociales desde dispositivos móviles, no todos disponen de conectividad estable o equipos de cómputo en el hogar para tareas complejas.

Al investigar problemas del entorno real y proponer soluciones sostenibles, el estudiante conecta su realidad socioeconómica con el contexto global, utilizando la lengua como una herramienta legítima de reflexión ética y acción participativa.   Al integrar estas condiciones sociales, culturales y de aprendizaje con los ajustes formativos, el aprendizaje del inglés deja de ser una disciplina aislada o memorística. Se convierte en un canal de alfabetización socioambiental y ciudadanía digital, donde los estudiantes de grado noveno utilizan la lengua extranjera no solo para aprender estructuras gramaticales, sino para analizar problemas críticos de su entorno inmediato y proponer soluciones sostenibles con alcance global.  

Referentes de Calidad

1. EBC Lenguaje: Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual.
2. OC Tecnología e Informática: Relaciono saberes, conocimientos tecnológicos e informáticos con los conocimientos de otras disciplinas.
3. LCFI: Eje articulador: Relación con el mundo y las tecnologías, la relación con la vida y el entorno.
4. LCFCDS: Ciudadanía digital y mediática (“Yo con el mundo”): Capacidad de participar de manera crítica, ética y responsable en los entornos digitales y mediáticos; ejercer derechos y deberes en el ciberespacio; analizar y producir información de modo consciente; y comprender cómo las tecnologías transforman las relaciones sociales, políticas y culturales. Toma de decisiones responsables y éticas (“Yo conmigo mismo”): capacidad de realizar elecciones informadas, deliberadas y coherentes con valores que promueven el bienestar propio y el de las demás personas.

Competencias

1. Producción escrita
2. Solución de problemas con Tecnología e Informática.

Eje Articulador

Con el mundo y las tecnologías.

Producto

Periódico Digital Ecológica “Eco-Future Noveno”

Objetivos de Aprendizajes

1. Lenguaje: Redactar narraciones y textos argumentativos cortos en inglés que diferencien el uso sintáctico de las predicciones ambientales globales (will) y los planes de acción comunitarios (going to), aplicando procesos recursivos de planificación, borrador y edición orientados a proponer soluciones sostenibles frente a problemáticas de su entorno.  
2. Lenguaje: Exponer presentaciones orales y monólogos breves en inglés para justificar y defender compromisos ambientales ante la comunidad educativa, superando el filtro afectivo y las barreras de expresión mediante el uso de apoyos visuales, guiones estructurados y mediaciones digitales.  
3. Tecnología e Informática: Aprovechar herramientas tecnológicas y recursos digitales en la curaduría de información sobre fenómenos ambientales globales (cambio climático y deforestación), para diseñar y difundir productos multimodales que promuevan la sostenibilidad y la ciudadanía digital en la comunidad escolar.  

  En esta Secuencia Didáctica, la evaluación se concibe como un proceso continuo, transparente, inclusivo y multidimensional. Su propósito principal no es asignar una calificación punitiva, sino visibilizar los procesos de pensamiento, regular el aprendizaje en tiempo real y reducir la ansiedad lingüística (filtro afectivo) propia de los estudiantes de grado noveno en el área de inglés.  

1. Instrumento de recolección de información

1. Productos Escritos y Multimodales:  Guías de textualización paso a paso que incluyen organizadores gráficos (diagramas de flujo para decidir entre will y going to), plantillas de borradores con sentence starters (inicios de frase) y bocetos de infografías o pódcasts.  
2. Rúbricas de Coevaluación y Autoevaluación:  Listas de cotejo y escalas descriptivas redactadas en lenguaje accesibles para los estudiantes (Student-Friendly Rubrics), enfocadas en valorar los monólogos, pódcasts o diapositivas.  
3. Matriz de Observación Directa: Planilla cualitativa focalizada en el monitoreo del trabajo en equipo, el uso de estrategias y la superación de la timidez oral.

2. Instrumento de valoración

El proceso de creación de la lección “My Future, My Planet” ha sido una experiencia enriquecedora y reveladora, que no solo ha implicado la planificación de actividades educativas, sino también una profunda reflexión sobre nuestra responsabilidad con el planeta y el futuro de nuestros estudiantes. Durante la fase de diseño, se buscó un enfoque interdisciplinario que integrara aspectos ambientales, sociales y emocionales. Este enfoque nos permitió considerar cómo los temas de sostenibilidad y cuidado del planeta pueden ser relevantes para los estudiantes. La elección de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, fomentó la participación y el compromiso. Sin embargo, fue un desafío equilibrar el contenido académico con la necesidad de despertar la conciencia crítica en los estudiantes. Reflexionamos sobre la importancia de crear un espacio seguro donde se sientan libres de expresar sus preocupaciones y propuestas.

Desarrollo

El desarrollo de la lección fue un proceso colaborativo, donde se involucró a docentes, estudiantes y expertos en sostenibilidad. Esta colaboración enriqueció el contenido y permitió que se incorporaran diversas perspectivas. Sin embargo, también enfrentamos retos logísticos, como la disponibilidad de recursos y el tiempo limitado para implementar actividades más profundas. Aprendimos a ser flexibles y adaptativos, priorizando los objetivos de aprendizaje sobre el cumplimiento estricto de un cronograma. La evaluación de la lección se llevó a cabo mediante múltiples instrumentos, incluyendo autoevaluaciones, rúbricas y reflexiones grupales. Este enfoque nos permitió obtener una visión holística del aprendizaje. Sin embargo, fue necesario ajustar nuestras expectativas y reconocer que el aprendizaje sobre sostenibilidad es un proceso continuo. La retroalimentación de los estudiantes fue valiosa, y nos ayudó a identificar áreas de mejora y a reafirmar la importancia de fomentar el pensamiento crítico.

La sistematización de la estrategia pedagógica fue fundamental para documentar lo aprendido y compartirlo con otros educadores. Nos dimos cuenta de que la reflexión constante y el registro de nuestras experiencias son esenciales para el crecimiento profesional. La creación de un portafolio digital permitió que las lecciones aprendidas sean accesibles y replicables, fomentando una comunidad educativa más fuerte y comprometida con el futuro del planeta. El proceso vivido durante el diseño, desarrollo, evaluación y sistematización de la lección “My Future, My Planet” ha sido un viaje de aprendizaje profundo. Nos ha permitido no solo enseñar a nuestros estudiantes sobre la importancia del cuidado del medio ambiente, sino también modelar actitudes y comportamientos responsables. Esta experiencia subraya la necesidad de seguir reflexionando y adaptando nuestras prácticas educativas para construir un futuro más sostenible y consciente.

Sensibilización Crítica y Activación de Saberes “Global Threats, Local Voices”

El propósito de este momento es transformar al estudiante de un rol de consumidor pasivo de información ambiental a un agente activo de indagación, conectando las macroproblemáticas globales del cambio climático con la realidad tangible de su entorno local.  

En el plano socioafectivo, este momento busca desmitificar la brecha lingüística. Al iniciar desde la interpretación multimodal (imágenes, datos visuales, contexto latinoamericano) y no desde la norma gramatical abstracta, se reduce la ansiedad de producción en inglés (foreign language anxiety) y se nivelan las oportunidades de participación para los estudiantes de rendimiento A1/A2 básico.  

Desarrollo Metodológico

A. Detonante Audiovisual e Indagación Sensible

• Acción Pedagógica: Proyección de un recurso multimodal breve (1.5 a 2 minutos) sobre los impactos climáticos visibles en contextos urbanos de América Latina (ej. olas de calor, inundaciones urbanas, pérdida de biodiversidad local).
• Intencionalidad de Conexión con los Objetivos:Objetivo Tecnológico: Modela el uso de recursos digitales para la investigación socioambiental crítica. El video incluye subtítulos en inglés y gráficos dinámicos, garantizando que el estudiante procese el contenido a través de dos canales simultáneos (auditivo y visual). Esto elimina la barrera del texto denso e iguala las condiciones de acceso léxico.

B. Pregunta Provocadora (Driving Question) y Conflicto Cognitivo

• Acción Pedagógica: Discusión guiada en parejas (Think-Pair-Share) en torno al dilema:"How do you imagine your city in 2050 if we do not act today?"
• Intencionalidad de Conexión con los Objetivos:Objetivo de Expresión Oral y Actitudinal: Genera la necesidad comunicativa genuina de proyectarse al futuro. Obliga al estudiante a formular hipótesis sobre el entorno sin la presión de la corrección gramatical inmediata, priorizando el intercambio de ideas y la conciencia ecológica por encima de la forma.Activación de la Necesidad Sintáctica: Al intentar responder, el estudiante percibe la necesidad de usar una estructura que exprese incertidumbre o predicción a largo plazo (will), sembrando la base para la diferenciación que se profundizará más adelante frente a las acciones o planes concretos (going to).

C. Mapeo Léxico Co-construido y Estructuración de Hipótesis

• Acción Pedagógica: Construcción colaborativa en el tablero de un Mapa Mental de Causa-Efecto (Global to Local). El docente facilita tarjetas léxicas (Flashcards) con vocabulario clave (sea level rise, heatwaves, deforestation, renewable energy, waste management).
• Intencionalidad de Conexión con los Objetivos:Objetivo de Producción Escrita: El mapa actúa como un banco de recursos visibles (word wall) que el estudiante reutilizará como insumo léxico en la redacción de sus borradores (Pledges / Cartas de compromiso).Diferenciación Intuitiva de Futuros: Durante el mapeo, el docente categoriza visualmente los aportes en dos columnas sin nombrar explícitamente la regla gramatical:Columna A (Proyecciones ambientales/Predicciones): "The temperature will increase..."Columna B (Planes de acción inmediatos/Compromisos): "We are going to recycle..."

Para verificar la efectividad de la activación antes de pasar a la fase de desarrollo, los estudiantes responden de forma rápida e individual (en un papel pequeño o mediante una herramienta digital interactiva):

1. Una palabra clave que aprendí hoy sobre el cambio climático (Léxico).
2. Una predicción rápida sobre su ciudad para el 2050 usando la estructura modelada (Estructura inicial con Will).

Investigación Colaborativa y Prototipado (“Eco-Labs: Designing Solutions”)

Este momento central constituye la fase de estructuración, investigación y textualización (Desarrollo). Su sentido pedagógico se sustenta en tres pilares metodológicos:

1. Aprendizaje Basado en Indagación y Tareas (Task-Based Learning): El idioma inglés no se enseña como un fin en sí mismo ni mediante oraciones aisladas; funciona como el vehículo auténtico de investigación y resolución de problemas socioambientales reales.
2. Andamiaje Gramatical Funcional (Form-Focused Instruction in Context): La sintaxis (will vs. going to) se introduce en el punto exacto donde el estudiante necesita comunicar dos dimensiones cognitivas distintas: el análisis predictivo basado en datos (will) y la planificación de la acción comunitaria (going to).
3. Aprendizaje Cooperativo Diferenciado: La organización en roles interdependientes reduce la ansiedad lingüística individual, asegura la equidad en el trabajo y permite que los estudiantes aporten desde sus distintas fortalezas (tecnológicas, lingüísticas, analíticas o creativas).

Desarrollo Metodológico

A. Configuración de Equipos Heterogéneos y Asignación de Roles

• Acción Pedagógica: Conformación de grupos de 4 integrantes con perfiles complementarios (niveles lingüísticos A1/A2/B1 mixtos y diversas habilidades digitales).
• Propósito y Sentido de la Actividad:Superación del Filtro Afectivo: Evita el aislamiento de los estudiantes con mayor dificultad y evita que un solo estudiante asuma toda la carga.Estructuración de Roles Clásicos de Aprendizaje Cooperativo:Research Leader (Líder de Investigación): Filtra y selecciona los datos de las fuentes digitales.Scribe & Grammar Editor (Redactor/Editor): Consolida la escritura del texto aplicando la guía gramatical.Visual & Tech Designer (Diseñador Multimodal): Lidera la maquetación en herramientas TIC (Canva, Genially, etc.).Spokesperson (Vocero): Socializa los avances y coordina la producción del ensayo oral o pódcast.

B. Investigación Guiada con Curaduría de Fuentes Digitales en Inglés

• Acción Pedagógica: Los equipos eligen un problema ambiental de su entorno cercano (ej. acumulación de plásticos en el colegio, pérdida de zonas verdes barriales, desperdicio de agua). Consultan un kit de recursos digitales (Infopack) pre-curado por el docente que contiene infografías, breves artículos con glosario visual y vídeos interactivos en inglés.
• Propósito y Sentido de la Actividad:Conectar la Lectura con la Realidad Local: Transformar datos globales en evidencias locales.Andamiaje de Comprensión: Las lecturas cuentan con resaltado de palabras clave (keywords), organizadores de lectura (Graphic Organizers) y traducción flotante o soporte visual para no encallarse en el vocabulario desconocido.

C. Taller de Redacción Gramatical Funcional: El Puente Sintáctico (Will vs. Going to)

• Acción Pedagógica: Mini-lección explícita de 15 minutos seguida de una estación de co-redacción. El docente modela el uso sintáctico a través de un Diagrama de Intencionalidad:

• Propósito y Sentido de la Actividad:Anclaje Conceptual: La gramática deja de ser una regla abstracta y se convierte en una decisión semántica y comunicativa.Proceso de Textualización y Borrador: Los equipos escriben el borrador de su Pledge (Carta de compromiso) y de los textos de su artefacto multimodal. Aplican una lista de chequeo de auto-corrección sintáctica antes de pasar al diseño final.

D. Construcción Multimodal del Prototipo (Eco-Artefacto)

• Acción Pedagógica: Maquetación del producto final (infografía interactiva, cartelera digital con código QR a un audio, video-pitch de 2 minutos o post para redes escolares).
• Propósito y Sentido de la Actividad:Inclusión y Expresión Multimodal: Permite que los estudiantes que experimentan bloqueo en la escritura tradicional o la oratoria expresen su comprensión mediante el diseño visual, la edición de audio o la síntesis conceptual.Propósito de Transferencia: El prototipo no se diseña "para el profesor", sino para ser un instrumento de ciudadanía digital difundible en la comunidad escolar.

Durante el desarrollo de los "Eco-Labs", el docente no es un mero espectador; ejerce un monitoreo itinerante apoyado en la Matriz de Observación Directa:

1. Feedback Inmediato en Estación de Redacción: El docente revisa los borradores con código de colores (Verde = Plan con Going to; Azul = Predicción con Will). Si el grupo usó "We will recycle in school next Monday", el docente pregunta: “Is this a scientific prediction about the future, or a plan your team decided to execute?” para guiar la autorrevisión hacia "We are going to recycle...".
2. Control de Ansiedad Lingüística: Durante la preparación del vocero para la fase oral, el docente facilita herramientas de ensayo asincrónico (grabación previa de notas de voz) para afianzar la pronunciación antes de la exposición.

Redacción y Edición del Compromiso (“My Pledge for the Planet”)

El Cierre Didáctico no es la simple recolección de trabajos; es la fase de consolidación, autorregulación y transferencia de la competencia. Su sentido profundo se articula en tres dimensiones:

1. La Escritura como Proceso Recursivo, no como Producto Único: Un estudiante A2 no produce un texto formal perfecto en el primer intento. La secuencia Planificación → Borrador → Coevaluación → Edición enseña que el error es una hipótesis lingüística en desarrollo. Corregir un texto no es "borrar fallas", sino pulir la intención comunicativa.
2. Tránsito de la Sintaxis Fragmentada a la Cohesión Formal: Los estudiantes de 14-15 años están habituados al lenguaje de redes sociales (frases cortas, sin conectores, gramática simplificada). El taller de redacción fuerza el andamiaje hacia la producción de párrafos articulados y cohesivos mediante el uso explícito de conectores lógicos (because, therefore, in order to, however).
3. Consolidación Metacognitiva y Conexión con los Objetivos: Al autoevaluar y coevaluar el uso de will y going to, el estudiante hace consciente la regla semántica: reconoce por qué usó una estructura para la predicción global y otra para su compromiso ético personal.

Desarrollo Metodológico

A. Planificación de la Carta (Outlining the Pledge)

• Acción Pedagógica: Organización del esquema del texto mediante una plantilla gráfica de 3 bloques funcionales:Párrafo 1 (Contexto y Problema): Descripción de la problemática local.Párrafo 2 (Predicciones con evidencia - WILL): "If we don't act, temperatures WILL rise..."Párrafo 3 (Compromisos concretos - GOING TO): "Therefore, my team IS GOING TO start a recycling campaign..."
• Propósito y Sentido Didáctico: Libera carga cognitiva durante la redacción. El estudiante no lucha simultáneamente contra la idea y la gramática; primero asegura la estructura del mensaje y luego aplica la sintaxis.

B. Taller de Escritura (Writing Workshop) y Conectores de Cohesión

• Acción Pedagógica: Elaboración del primer borrador en papel o procesador de texto. Se introduce el uso obligatorio de al menos tres conectores de complejidad intermedia:Causa/Efecto: because, therefore, as a result.Propósito: in order to, so that.Contraste: however, although.
• Propósito y Sentido Didáctico: Cumple directamente con el Objetivo de Escritura de Inglés (Grado 9.°): trascender el nivel de frase aislada (A1) hacia la construcción de párrafos cohesionados (A2.2/B1.1), preparando al estudiante para las exigencias de la educación media.

C. Edición Final, Publicación Multimodal y Reflexión Metacognitiva de Cierre

• Acción Pedagógica: Redacción de la versión definitiva en formato digital (tarjeta interactiva en Canva, entrada en la plataforma del colegio o infografía en PDF) o físico decorado.
• Reflexión Metacognitiva (Ticket de Salida / Exit Ticket): Para cerrar el ciclo de la Secuencia Didáctica, los estudiantes responden tres preguntas de autoevaluación procesual:¿Cómo cambió mi borrador inicial después de la revisión de mi compañero?¿En qué momento de mi carta usé "will" y por qué no usé "going to" en ese párrafo?¿Cómo mi "Pledge" o compromiso ayuda a resolver un problema real de mi comunidad?
•   De esta manera, el proceso de revisión y edición deja de verse como un castigo o corrección punitiva y se consolida como el mecanismo pedagógico fundamental para que el estudiante tome control de su propia producción lingüística, adquiera autonomía en inglés y asuma un rol activo de ciudadanía ambiental.  

Muestra Ambiental y Foro de Debate (“Youth Voice for Sustainability”)

La muestra ambiental y el foro de debate cumplen una triple función pedagógica:

1. Evaluación Auténtica: El estudiante no rinde una prueba estandarizada; demuestra su nivel de dominio en un entorno social real donde el idioma inglés es el vehículo para defender posturas ético-ambientales.
2. Evidencia Consolidada de Logro: Permite al docente y a la comunidad escolar verificar, en tiempo real, el nivel de consecución de las tres competencias transversales:Léxico y Sintaxis: Uso preciso de will para predicciones fundamentadas y going to para compromisos asumidos.Fluidez y Multimodalidad: Apoyo en artefactos TIC/visuales para sostener un monólogo oral continuo y superar el filtro afectivo.Ciudadanía y Empatía: Disposición para escuchar, debatir con respeto y firmar compromisos ambientales de otros equipos.
3. Transferencia a Otros Contextos: Los aprendizajes construidos no se quedan en el examen o la nota; se transfieren a:Contextos de Ciudadanía Local: Aplicación de los hábitos de sostenibilidad (Pledges) en los hogares y el colegio.Contextos Académicos Futuros: Transferencia de la habilidad de sustentación oral apoyada en TIC para exposiciones en otras asignaturas.Contextos de Ciudadanía Digital: Publicación de campañas multimodales en redes/repositorios institucionales con alcance comunitario global.

Desarrollo Metodológico

A. Montaje de la Galería Ambiental Interactiva

• Acción Pedagógica: Adecuación del espacio (aula, biblioteca o patio escolar) en estaciones temáticas de "Eco-Labs". Cada equipo instala su soporte visual o interactivo (infografía impresa, modelo 3D, código QR para pódcast o pantalla interactiva con la campaña digital).
• Propósito Formativo: Transforma el aula tradicional en una Feria de Ciencias y Ciudadanía, donde los estudiantes asumen la posición de "Expertos Investigadores" ante la comunidad escolar (compañeros de otros grados, docentes e invitados).

B. Sustentación Oral (Environmental Pitch / Monólogos Breves)

• Acción Pedagógica: Cada equipo realiza su presentación en inglés (2 a 3 minutos por vocero/integrante) rotando ante grupos de visitantes. Utilizan una Matriz de Exposición Apoyada:Paso 1 (Presentación del problema): "In our school/city, waste is a big problem..."Paso 2 (Predicción con WILL): "According to data, pollution WILL destroy our green spaces by 2040..."Paso 3 (Compromiso con GOING TO): "So, our team IS GOING TO implement three concrete actions..."

C. Foro de Debate y Firma Simbólica de Pactos Ambientales

• Acción Pedagógica: Rueda de preguntas y respuestas (Q&A Session) donde los pares y visitantes interrogan a los ponentes sobre la viabilidad de sus proyectos ("How are you going to collect the plastic?", "Why will this help the river?"). La actividad concluye con el Mural de Compromisos: visitantes y pares firman digital o físicamente los Pledges que se comprometen a respaldar.
• Propósito Formativo y Transferencia:Interacción Democrática: El debate no busca la confrontación, sino la evaluación crítica colaborativa.Transferencia Comunitaria: Al firmar los compromisos de sus pares, el aprendizaje trasciende la calificación: se convierte en un pacto de convivencia sostenible dentro y fuera del colegio.

D. Publicación Multimodal y Cierre Metacognitivo (Impact Reflection)

• Acción Pedagógica:Publicación Externa: Los artefactos digitales y vídeos de las presentaciones se cargan en la plataforma escolar, redes sociales institucionales o el repositorio CurriWiki para dar visibilidad pública al trabajo.Reflexión Metacognitiva Final: Autoevaluación guiada mediante una escala de autoeficacia:
•   Con esta estructura, el momento de socialización deja de ser un mero trámite de cierre para convertirse en la culminación transformadora del proceso pedagógico, garantizando que el estudiante reconozca el valor del inglés y la tecnología como herramientas reales de cambio social.  

Recursos Físicos (Análogos)

1. Tarjetas de vocabulario impresas (Flashcards).
2. Tablero y marcadores para el mapa mental sobre problemas ambientales.

Recursos Digitales

1. Proyector/TV para la reproducción del video explicativo en inglés (videos breves sobre cambio climático).
2. Lecturas digitales cortas enriquecidas con apoyo visual.

Recursos Físicos (Análogos)

1. Pliegos de papel periódico o cartulina, marcadores, tijeras, revistas para recortar e insumos de papelería para el diseño de prototipos visuales.

Recursos Digitales

1. Computadores de la sala de sistemas o tabletas con conexión a internet para la búsqueda guiada de información sobre sostenibilidad y uso de plataformas de diseño gráfico (p. ej., Canva o Slides).

Recursos Físicos (Análogos)

1. Plantillas impresas de redacción.
2. Hojas de borrador, lápices y material decorativo para la escritura a mano y firma simbólica de las cartas de compromiso.

Recursos Digitales

1. Diccionarios digitales e interactivos (p. ej., WordReference), verificadores ortográficos y procesadores de texto.

Recursos Físicos (Análogos)

1. Carteleras, atril de exposición y espacio físico adaptado para el foro escolar.

Recursos Digitales

1. Sistema de amplificación de audio, diapositivas proyectadas y repositorio virtual institucional para la publicación de los compromisos ambientales.

La institución educativa se encuentra en una zona urbana de estrato socioeconómico medio, con acceso a herramientas

tecnológicas básicas (internet, tv, y sala de sistemas compartida)

El currículo institucional promueve el enfoque comunicativo y el aprendizaje significativo, buscando que el inglés no sea

solo gramática, sino una herramienta de transformación social.

Este grado noveno está conformado por 35 estudiantes con edades entre 14 y 15 años. Es un grupo heterogéneo con las

siguientes particularidades. La mayoría se encuentra en un nivel A2 según el MCE. pueden comprender frases aisladas

pero presentan dificultades en conectar ideas en párrafos largos. Estos estudiantes muestran interés por el futuro

tecnológico, el cambio climático y por las redes sociales. Prefieren actividades que involucran contenido visual sobre los

ejercicios del libro de texto. Estos estudiantes son en general participativos en debates de opinión sin que falten los

estudiantes que sientan timidez al producir oralmente por miedo al error frente al docente o a sus pares. Se ha identificado

que los estudiantes dominan el presente simple, pero confunden el uso del futuro cuando expresan sus planes personales

vs predicciones globales. Existe una necesidad de fortalecer la competencia sociolingüística; es decir, que aprendan a

usar el idioma para proponer soluciones a los problemas de su entorno real.

Referentes de Calidad: (Estandares Básicos de Competencias EBC; Orientaciones Curriculares OC; Lineamientos

Curriculares para la Formación Integral LCFI)

1. Estándares Básicos de Competencias (EBC)

Fuente: Guía No. 22 del MEN.

Para el tema del futuro y el planeta, nos enfocamos en el monólogo y la lectura argumentativa:

Escucha: "Identifico ideas generales y específicas en textos orales, si tengo conocimiento previo del tema y si el lenguaje

es claro." (Ideal para audios sobre cambio climático).

Lectura: "Identifico puntos a favor y en contra en un texto argumentativo sobre temas de interés general." (Para leer

sobre energías renovables vs. combustibles fósiles).

Escritura: "Escribo narraciones sobre experiencias personales y hechos a mi alrededor." (Para el proyecto de vida "My

Future").

Monólogo: "Hago presentaciones breves para describir, narrar, justificar y explicar brevemente hechos y procesos,

también mis sueños, esperanzas y ambiciones." (Núcleo de la secuencia sobre el futuro).

2. Orientaciones Curriculares (OC)

Fuente: Currículo Sugerido de Inglés (Vercel/Colombia Aprende) y DBA.

En el marco del módulo de grado noveno, se deben priorizar estos Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA):

DBA 1: "Expresa opiniones sobre temas de interés general y de actualidad, a pesar de sus errores de pronunciación y

gramática." (Debates sobre sostenibilidad).

DBA 2: "Explica las razones de un punto de vista sobre un tema de interés para el colegio o la comunidad." (Justificar

acciones para salvar el planeta).

Eje Temático Sugerido: "Global Issues / Environment and Society" (Problemas Globales / Medio Ambiente y Sociedad).

Aquí es donde encaja perfectamente el título de tu secuencia.

3. Lineamientos Curriculares para la Formación Integral (LCFI)

Fuente: Lineamientos de Idiomas Extranjeros (Enfoque comunicativo y sociolingüístico).

Estos lineamientos dictan el "cómo" formar al estudiante más allá de la gramática:

Competencia Intercultural: Fomentar la conciencia sobre cómo el cambio climático afecta de manera desigual a diferentes

culturas y países de habla inglesa.

Enfoque en Valores y Ética: Utilizar el inglés como vehículo para la responsabilidad social (autocuidado y cuidado del

entorno), alineado con la formación ciudadana.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): Los lineamientos sugieren que para noveno grado, el aprendizaje debe ser

significativo; por ejemplo, crear un "Manifiesto por el Futuro del Planeta" en inglés.

Integración Tecnológica: Uso de TIC para investigar soluciones ambientales globales, permitiendo una formación integral

y digital.

Objetivos de Aprendizajes:

Describe acciones en el pasado, predicciones y planes sobre el futuro de forma oral y escrita, utilizando vocabulario

variado y estructuras gramaticales apropiadas. Como evidencia, los estudiantes redactan un texto corto o realizan una

presentación sobre sus planes e intenciones para ayudar al planeta diferenciando lo que harán (predicción) y lo que van

a hacer (plan)

Reflexión: El proceso de creación de la lección "My Future, My Planet" ha sido una experiencia enriquecedora y

reveladora, que no solo ha implicado la planificación de actividades educativas, sino también una profunda reflexión

sobre nuestra responsabilidad con el planeta y el futuro de nuestros estudiantes. A continuación, presento una reflexión

crítica sobre cada una de las etapas del proceso:

Diseño

Durante la fase de diseño, se buscó un enfoque interdisciplinario que integrara aspectos ambientales, sociales y

emocionales. Este enfoque nos permitió considerar cómo los temas de sostenibilidad y cuidado del planeta pueden ser

relevantes para los estudiantes. La elección de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos,

fomentó la participación y el compromiso. Sin embargo, fue un desafío equilibrar el contenido académico con la

necesidad de despertar la conciencia crítica en los estudiantes. Reflexionamos sobre la importancia de crear un espacio

seguro donde se sientan libres de expresar sus preocupaciones y propuestas.

Desarrollo

El desarrollo de la lección fue un proceso colaborativo, donde se involucró a docentes, estudiantes y expertos en

sostenibilidad. Esta colaboración enriqueció el contenido y permitió que se incorporaran diversas perspectivas. Sin

embargo, también enfrentamos retos logísticos, como la disponibilidad de recursos y el tiempo limitado para

implementar actividades más profundas. Aprendimos a ser flexibles y adaptativos, priorizando los objetivos de

aprendizaje sobre el cumplimiento estricto de un cronograma.

Evaluación

La evaluación de la lección se llevó a cabo mediante múltiples instrumentos, incluyendo autoevaluaciones, rúbricas y

reflexiones grupales. Este enfoque nos permitió obtener una visión holística del aprendizaje. Sin embargo, fue

necesario ajustar nuestras expectativas y reconocer que el aprendizaje sobre sostenibilidad es un proceso continuo. La

retroalimentación de los estudiantes fue valiosa, y nos ayudó a identificar áreas de mejora y a reafirmar la importancia

de fomentar el pensamiento crítico.

Sistematización

La sistematización de la estrategia pedagógica fue fundamental para documentar lo aprendido y compartirlo con otros

educadores. Nos dimos cuenta de que la reflexión constante y el registro de nuestras experiencias son esenciales para

el crecimiento profesional. La creación de un portafolio digital permitió que las lecciones aprendidas sean accesibles y

replicables, fomentando una comunidad educativa más fuerte y comprometida con el futuro del planeta.

Conclusión

El proceso vivido durante el diseño, desarrollo, evaluación y sistematización de la lección "My Future, My Planet" ha

sido un viaje de aprendizaje profundo. Nos ha permitido no solo enseñar a nuestros estudiantes sobre la importancia

del cuidado del medio ambiente, sino también modelar actitudes y comportamientos responsables. Esta experiencia

subraya la necesidad de seguir reflexionando y adaptando nuestras prácticas educativas para construir un futuro más

sostenible y consciente.

Momento 1

Apertura o Inicio

Exploración y reflexión (30 minutos) Presentar una breve discusión sobre el

medio ambiente y su importancia para el futuro. Durante este momento se

pregunta ¿Cómo imaginas el futuro en un planeta sostenible? También se

proporciona un artículo corto o un video sobre los desafíos ambientales

actuales.

Momento 2

Desarrollo o Construcción

Se dividen los estudiantes en dos grupos pequeños, cada grupo debe elegir

un problema ambiental como contaminación, deforestación... y pensar una

solución creativa para luego preparar una presentación creando un producto

visual que pueda ayudar a la presentación.

Momento 3

Cierre

Cada estudiante debe crear una carta en inglés donde describe sus

compromisos futuros hacia la ayuda a cuidar el planeta.

Momento 4

Proyección o Transferencia

Al finalizar la creación de compromisos, los estudiantes deben compartir con

la clase y reflexionar sobre el impacto de los futuros compromisos.

Momento 1

Apertura o Inicio

Para la mediación con recursos en esta estrategia se requerirán materiales

para carteles, papel, marcadores, computadoras, cartas y utensilios de

escritura para la creación de las cartas.

Momento 2

Desarrollo o Construcción

Ejemplos visuales de diarios o compromisos. Esta actividad no solamente

involucra el aprendizaje teórico del uso del lenguaje sino la práctica en un

contexto real de uso.

Momento 3

Cierre

Se evalúa la actividad a través de una discusión sobre lo aprendido y sobre

como pueden seguir trabajando hacia un futuro sostenible

Momento 4

Proyección o Transferencia

Se utliizan rúbricas con las categorías y descriptores apropiados para la

estrategia.

La institución educativa se encuentra en una zona urbana de estrato socioeconómico medio, con acceso a herramientas

tecnológicas básicas (internet, tv, y sala de sistemas compartida)

El currículo institucional promueve el enfoque comunicativo y el aprendizaje significativo, buscando que el inglés no sea

solo gramática, sino una herramienta de transformación social.

Este grado noveno está conformado por 35 estudiantes con edades entre 14 y 15 años. Es un grupo heterogéneo con las

siguientes particularidades. La mayoría se encuentra en un nivel A2 según el MCE. pueden comprender frases aisladas

pero presentan dificultades en conectar ideas en párrafos largos. Estos estudiantes muestran interés por el futuro

tecnológico, el cambio climático y por las redes sociales. Prefieren actividades que involucran contenido visual sobre los

ejercicios del libro de texto. Estos estudiantes son en general participativos en debates de opinión sin que falten los

estudiantes que sientan timidez al producir oralmente por miedo al error frente al docente o a sus pares. Se ha identificado

que los estudiantes dominan el presente simple, pero confunden el uso del futuro cuando expresan sus planes personales

vs predicciones globales. Existe una necesidad de fortalecer la competencia sociolingüística; es decir, que aprendan a

usar el idioma para proponer soluciones a los problemas de su entorno real.

La institución educativa, ubicada en una zona urbana de estrato medio, dispone de acceso básico a TIC. El grupo de 35 estudiantes (14-15 años) presenta un nivel A2, destacando por su interés en temas tecnológicos y ambientales, aunque con brechas en la conexión de ideas largas.

• Diferencias culturales, lingüísticas y de aprendizaje: El grupo es heterogéneo. Se han identificado estudiantes con timidez ante la expresión oral por miedo al error, requiriendo estrategias que reduzcan la ansiedad lingüística. Se implementará un enfoque de diseño universal (DUA) que ofrece múltiples formas de representación (visual vs. textual) para atender distintos estilos de aprendizaje.
• Condiciones familiares y acompañamiento: Se reconoce que el apoyo en casa es variable. Por tanto, la estrategia se centra en el tiempo de aula para garantizar que el andamiaje sea guiado por el docente, evitando la dependencia de recursos externos no disponibles.
• Oportunidades de mejoramiento (Evaluación Formativa): La evaluación previa indica una confusión recurrente entre el uso de will (predicciones) y going to (planes personales). Esta debilidad se abordará no mediante ejercicios gramaticales aislados, sino mediante la aplicación directa en la creación del "Manifiesto por el Futuro", permitiendo que el error sea visto como una oportunidad de ajuste semántico.

Referentes de Calidad: (Estandares Básicos de Competencias EBC; Orientaciones Curriculares OC; Lineamientos

Curriculares para la Formación Integral LCFI)

1. Estándares Básicos de Competencias (EBC)

Fuente: Guía No. 22 del MEN.

Para el tema del futuro y el planeta, nos enfocamos en el monólogo y la lectura argumentativa:

Escucha: "Identifico ideas generales y específicas en textos orales, si tengo conocimiento previo del tema y si el lenguaje

es claro." (Ideal para audios sobre cambio climático).

Lectura: "Identifico puntos a favor y en contra en un texto argumentativo sobre temas de interés general." (Para leer

sobre energías renovables vs. combustibles fósiles).

Escritura: "Escribo narraciones sobre experiencias personales y hechos a mi alrededor." (Para el proyecto de vida "My

Future").

Monólogo: "Hago presentaciones breves para describir, narrar, justificar y explicar brevemente hechos y procesos,

también mis sueños, esperanzas y ambiciones." (Núcleo de la secuencia sobre el futuro).

2. Orientaciones Curriculares (OC)

Fuente: Currículo Sugerido de Inglés (Vercel/Colombia Aprende) y DBA.

En el marco del módulo de grado noveno, se deben priorizar estos Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA):

DBA 1: "Expresa opiniones sobre temas de interés general y de actualidad, a pesar de sus errores de pronunciación y

gramática." (Debates sobre sostenibilidad).

DBA 2: "Explica las razones de un punto de vista sobre un tema de interés para el colegio o la comunidad." (Justificar

acciones para salvar el planeta).

Eje Temático Sugerido: "Global Issues / Environment and Society" (Problemas Globales / Medio Ambiente y Sociedad).

Aquí es donde encaja perfectamente el título de tu secuencia.

3. Lineamientos Curriculares para la Formación Integral (LCFI)

Fuente: Lineamientos de Idiomas Extranjeros (Enfoque comunicativo y sociolingüístico).

Estos lineamientos dictan el "cómo" formar al estudiante más allá de la gramática:

Competencia Intercultural: Fomentar la conciencia sobre cómo el cambio climático afecta de manera desigual a diferentes

culturas y países de habla inglesa.

Enfoque en Valores y Ética: Utilizar el inglés como vehículo para la responsabilidad social (autocuidado y cuidado del

entorno), alineado con la formación ciudadana.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): Los lineamientos sugieren que para noveno grado, el aprendizaje debe ser

significativo; por ejemplo, crear un "Manifiesto por el Futuro del Planeta" en inglés.

Integración Tecnológica: Uso de TIC para investigar soluciones ambientales globales, permitiendo una formación integral

y digital.

Objetivos de Aprendizajes:

Describe acciones en el pasado, predicciones y planes sobre el futuro de forma oral y escrita, utilizando vocabulario

variado y estructuras gramaticales apropiadas. Como evidencia, los estudiantes redactan un texto corto o realizan una

presentación sobre sus planes e intenciones para ayudar al planeta diferenciando lo que harán (predicción) y lo que van

a hacer (plan)

6. Lecciones aprendidas

Reflexión: El proceso de creación de la lección "My Future, My Planet" ha sido una experiencia enriquecedora y

reveladora, que no solo ha implicado la planificación de actividades educativas, sino también una profunda reflexión

sobre nuestra responsabilidad con el planeta y el futuro de nuestros estudiantes. A continuación, presento una reflexión

crítica sobre cada una de las etapas del proceso:

Diseño

Durante la fase de diseño, se buscó un enfoque interdisciplinario que integrara aspectos ambientales, sociales y

emocionales. Este enfoque nos permitió considerar cómo los temas de sostenibilidad y cuidado del planeta pueden ser

relevantes para los estudiantes. La elección de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos,

fomentó la participación y el compromiso. Sin embargo, fue un desafío equilibrar el contenido académico con la

necesidad de despertar la conciencia crítica en los estudiantes. Reflexionamos sobre la importancia de crear un espacio

seguro donde se sientan libres de expresar sus preocupaciones y propuestas.

Desarrollo

El desarrollo de la lección fue un proceso colaborativo, donde se involucró a docentes, estudiantes y expertos en

sostenibilidad. Esta colaboración enriqueció el contenido y permitió que se incorporaran diversas perspectivas. Sin

embargo, también enfrentamos retos logísticos, como la disponibilidad de recursos y el tiempo limitado para

implementar actividades más profundas. Aprendimos a ser flexibles y adaptativos, priorizando los objetivos de

aprendizaje sobre el cumplimiento estricto de un cronograma.

Evaluación

La evaluación de la lección se llevó a cabo mediante múltiples instrumentos, incluyendo autoevaluaciones, rúbricas y

reflexiones grupales. Este enfoque nos permitió obtener una visión holística del aprendizaje. Sin embargo, fue

necesario ajustar nuestras expectativas y reconocer que el aprendizaje sobre sostenibilidad es un proceso continuo. La

retroalimentación de los estudiantes fue valiosa, y nos ayudó a identificar áreas de mejora y a reafirmar la importancia

de fomentar el pensamiento crítico.

Sistematización

La sistematización de la estrategia pedagógica fue fundamental para documentar lo aprendido y compartirlo con otros

educadores. Nos dimos cuenta de que la reflexión constante y el registro de nuestras experiencias son esenciales para

el crecimiento profesional. La creación de un portafolio digital permitió que las lecciones aprendidas sean accesibles y

replicables, fomentando una comunidad educativa más fuerte y comprometida con el futuro del planeta.

Conclusión

El proceso vivido durante el diseño, desarrollo, evaluación y sistematización de la lección "My Future, My Planet" ha

sido un viaje de aprendizaje profundo. Nos ha permitido no solo enseñar a nuestros estudiantes sobre la importancia

del cuidado del medio ambiente, sino también modelar actitudes y comportamientos responsables. Esta experiencia

subraya la necesidad de seguir reflexionando y adaptando nuestras prácticas educativas para construir un futuro más

sostenible y consciente.

3.1. Apertura o Inicio: Exploración y Sensibilización

• Propósito: Activar conocimientos previos y generar una conexión emocional con el problema ambiental.
• Actividades: Discusión guiada mediante la técnica de "LLuvia de ideas" sobre el futuro sostenible. Se utiliza un video con subtítulos en inglés para atender a la diversidad lingüística, facilitando la comprensión mediante apoyos visuales que reducen la carga cognitiva y fomentan la participación sin presión oral inmediata.

3.2. Desarrollo o Construcción: Laboratorio de Soluciones Creativas

• Propósito: Fomentar el pensamiento crítico y el uso gramatical aplicado (will vs going to).
• Actividades: Trabajo colaborativo donde los estudiantes eligen un problema ambiental (ej. contaminación) y diseñan un producto visual (póster/infografía) que presente una solución.
• Alineación pedagógica: En esta etapa, el docente actúa como mediador técnico, apoyando a los estudiantes más tímidos en la estructuración de frases cortas que luego conectarán en párrafos, abordando la dificultad identificada en la lectura de contexto.

3.3. Producción: Manifiesto y Compromisos Personales

• Propósito: Aplicar la competencia escritora y el uso de estructuras de futuro en un contexto personal y significativo.
• Actividades: Redacción de una carta de compromiso individual (nive A2/B1). Esta actividad traslada la gramática abstracta a un "proyecto de vida ambiental", cumpliendo con el enfoque de formación integral.

3.4. Cierre: Proyección o Transferencia

• Propósito: Socializar el impacto y validar el aprendizaje mediante la retroalimentación.
• Actividades: Presentación oral y reflexión grupal. Se promueve un ambiente seguro mediante "círculos de palabra", donde los estudiantes comparten sus compromisos. La evaluación de esta fase es cualitativa, centrada en el progreso del estudiante frente a su nivel inicial de timidez y su capacidad para argumentar ideas, más que en la perfección gramatical.

Momento 1

Apertura o Inicio

Para la mediación con recursos en esta estrategia se requerirán materiales

para carteles, papel, marcadores, computadoras, cartas y utensilios de

escritura para la creación de las cartas.

4.1 AperturaColombia Aprende: Módulo de Inglés - "Global Issues"

El docente usa este recurso para modelar vocabulario técnico sobre sostenibilidad, reduciendo la carga cognitiva inicial mediante apoyo visual.

Momento 2

Desarrollo o Construcción

Ejemplos visuales de diarios o compromisos. Esta actividad no solamente

involucra el aprendizaje teórico del uso del lenguaje sino la práctica en un

contexto real de uso.

4.2 DesarrolloKit de herramientas visuales (Canva/Plantillas de infografía)

El docente media la construcción de soluciones creativas, guiando a los estudiantes en la selección de argumentos para que su producto visual responda al problema ambiental elegido.

Momento 3

Cierre

Se evalúa la actividad a través de una discusión sobre lo aprendido y sobre

como pueden seguir trabajando hacia un futuro sostenible

4.3 CierrePortal "Colombia Aprende" - Recursos de escritura

El docente orienta el uso de conectores gramaticales para fortalecer la escritura de la carta de compromisos, asegurando la coherencia entre el futuro (will/going to) y el impacto ambiental.

Momento 4

Proyección o Transferencia

Se utliizan rúbricas con las categorías y descriptores apropiados para la

estrategia.

.4 TransferenciaRúbrica de evaluación y portafolio de evidencias

El docente facilita la reflexión final, mediando la autoevaluación para que el estudiante comprenda su progreso hacia una ciudadanía global responsable.

La institución educativa se encuentra en una zona urbana de estrato socioeconómico medio, con acceso a herramientas tecnológicas básicas (internet, tv, y sala de sistemas compartida)

El currículo institucional promueve el enfoque comunicativo y el aprendizaje significativo, buscando que el inglés no sea solo gramática, sino una herramienta de transformación social.

Este grado noveno está conformado por 35 estudiantes con edades entre 14 y 15 años. Es un grupo heterogéneo con las siguientes particularidades. La mayoría se encuentra en un nivel A2 según el MCE. pueden comprender frases aisladas pero presentan dificultades en conectar ideas en párrafos largos. Estos estudiantes muestran interés por el futuro tecnológico, el cambio climático y por las redes sociales. Prefieren actividades que involucran contenido visual sobre los ejercicios del libro de texto. Estos estudiantes son en general  participativos en debates de opinión sin que falten los estudiantes que sientan timidez al producir oralmente por miedo al error frente al docente o a sus pares. Se ha identificado que los estudiantes dominan el presente simple, pero confunden el uso del futuro cuando expresan sus planes personales vs predicciones globales. Existe una necesidad de fortalecer la competencia sociolingüística; es decir, que aprendan a usar el idioma para proponer soluciones a los problemas de su entorno real.

" Describe acciones en el pasado, predicciones y planes sobre el futuro de forma oral y escrita, utilizando vocabulario variado y estructuras gramaticales apropiadas. Como evidencia, los estudiantes redactan un texto corto o realizan una presentación sobre sus planes e intenciones para ayudar al planeta diferenciando lo que harán (predicción) y lo que van a hacer (plan)